高校思政課課堂提升大學生的“獲得感”研究

楊飛

（河北科技師范學院，河北 秦皇島 066004）

一、“獲得感”一詞的來源及含義

2015 年2 月27 日，總書記在中央全面深化改革領導小組第十次會議上指出，要科學統籌各項改革任務，推出一批能叫得響、立得住、群眾認可的硬招實招，把改革方案的含金量充分展示出來，讓人民群眾有更多“獲得感”。“獲得感”一詞由此迅速流行，多用以指人民群眾共享改革成果的幸福感。“獲得感”一詞也可以引申到高校的思政課課堂教學中來使用，能更加準確、形象地表達師生之間的關系，教學之間的效果。

經濟領域的“獲得感”強調一種實實在在的“得到”，包含著政府的“給”和百姓的“得”。教學領域的“獲得感”依然包含著教師的“給”與大學生的“得”兩個方面，教師“給”的內容，大學生要能接收的到，只有大學生接收的到，有實實在在的“獲得感”，才有學習上的幸福感和興趣感，才能更好的激勵教師更好的“給”，這是一個辯證的過程，這個過程中，教師的“給”是主要方面。因此，對每個思政課教師來說，要改變單純的“給”，而不顧及大學生是否“得”的教學心態，還要提高教師“給”的效果，讓大學生有或多或少的“獲得感”。這里的“獲得感”既有物質層面（知識）的提高，也有精神層面（理想、信念）的堅定和執著，大學生在思政課課堂上的“獲得感”的多少直接影響著他們的學習興趣和思想政治素養的高低。任何領域的“獲得感”都能轉化為“幸福感”而被接收者所喜歡，因接收者喜歡而產生興趣，愿意配合或合作，因接收者配合或合作而讓事情進展的比較順利。可見，大學生在思政課課堂上的“獲得感”會讓課堂教學在歡樂、祥和、高效的狀態下圓滿完成。

二、高校思政課課堂教學現狀

依據對本校思政課教師的訪談和課堂教學的觀察發現，高校思政課課堂教的現狀如下：

第一，絕大多數的教師在思政課課堂上還是傳統的以講為主。在講課的過程中，照本宣科的情況比較普遍，對知識的所以然的講解不夠，學術界的觀點和評價以及自己對知識點的看法和評價涉及不多，要么根本就不涉及，關注多的是教學任務的完成，沒有顧及到大學生的接收情況。這種課堂教學只關注自己的“給”，而忽視了大學生的“得”，必然讓一些大學生游離于課堂之外，或遲到、或早退、或上課看手機、或睡覺、或說話、或看其他書、或做其它作業、或神游、或逃課，并導致課堂秩序混亂，教學效果不理想，學生不喜歡、不重視思政課，提不起上課興趣。

第二，有一些教師在思政課課堂上也做一些改革，如融入討論法、案例法、探究法等，大概一學期也就那么一兩次，其余的還是傳統的教學法，就在那一兩次的討論課或案例課上，有上的很成功的時候，也有討論不起來，案例分析不下去的時候，究其原因是對學生前期的知識積淀和準備情況等了解不夠，有的大學生干脆有抵觸情緒，本來到課了，討論問題時喊幾遍名字也不站起來，因為不愿意參與討論，直到考勤點名時才發現他們其實是在課堂的。可見，在教學方法的改革上，如果對大學生了解不夠，“給”與“得”的通路也會被阻塞。

第三，部分師生和校領導對思政課的重視程度不夠。除去部分想考研的大學生外，一些大學生認為思政課不是專業課，對自己將來就業幫助也不大，因此，對思政課持一種消極敷衍的態度，能即使到課也不認真聽講，期末考核又是開卷，難度不大，考前一周突擊過關。這種狀況下，教師課堂內容講的再好，學生也接收不到，“給”與“得”的通路依然不暢通。有些學院的專業課老師、領導也認為思政課課時多，對大學生的專業幫助和就業促進都不大，擠占了專業課的時間，竟允許本院學生在有思政課的時候請假去做別的事情，這樣的引導導致部分大學生也不重視思政課的學習，更談不上感興趣了，阻塞了獲得感的通路。

三、溝通高校思政課課堂“給”與“得”的方法

在溝通溝通高校思政課課堂“給”與“得”上，總書記給出了最好的方法。即2019 年3 月18 日，總書記主持召開學校思想政治理論課教師座談會并發表重要講話。講話強調了，思政課關鍵在教師，提供的路徑辦法是“八個統一”。主要歸納為以下三個方面。

第一，授課內容要有廣度深度。高校思政課課堂教學不能用教材解讀教材、用事實解釋事實，用理論解釋理論，需要具備扎實的專業功底，用文件，用領導講話，用原著等去解讀思政課教材的有關內容，用學術研究和科研結論去解讀思政課教材中的有關內容，用專家學者的研究成果去拓展思政課教材的有關內容，通過對問題的深入思考，內容上邏輯嚴密的推理，分析出思政課內容間的規律性，得出令大學生信服的結論，讓大學生真正有所收獲，使大學生和自己都能從中體會到“獲得感”。教師如何讓思政課講的有深度有廣度，如何讓學生不僅要知其然還要知其所以然呢？這就需要廣博的知識面，大量的科研成果，豐富的社會閱歷作支撐了，并將以上三者內容轉化為課堂教學語言講給大學生。教師拓寬知識面的方法除了要博覽群書之外；還要閱讀原著和關注國家新聞、政策、文件、重要領導人的講話；還要走出校園去“行萬里路”增長見識，一定要做到“給學生一碗水，自己要有一桶水”，這樣的課堂教學才能游刃有余，處亂不驚。教師要想課堂教學講的有深度，就要結合講課內容做科研，如果教師對自己教學內容的相關理論吃不透、把握不準，就會使自己的講課在說服力上大打折扣，講課內容單調枯燥，沒有吸引力，阻塞學生們的“獲得感”。總之，一堂好的思政課，大學生聽完以后能夠有所觸動，有所啟發，能夠解決某種困惑，能夠對今后的行動有所改變，能夠有或多或少的獲得感。比如，大學生學到了以前從不知道的內容；大學生以前模棱兩可的內容，聽課后明白了；大學生以前一直認為正確的觀點，聽課后卻發現自己原來理解錯了；大學生以前不懂如何分析問題，聽課后知道怎么分析了。

第二，授課情感要有溫度。授課情感要有溫度，就是教師要對所教的理論真正的信仰。信仰有多深，講出的內容就有多真，流出的情感就能多感人，讓大學生更容易信服并接受。另外，情感上要有溫度，就是要接地氣，要理論聯系實際，一堂好的思政課要以學生的需求為出發點的，能夠走進大學生的內心。講高校思政課，最忌諱的就是假、大、空的喊口號，唱高調，不落地。所以，高校教師對教材理論首先得自己信，自己都不信的理論，很難讓別人相信。既然選擇了高校思政課教師這個職業，就要充滿熱情地把它做好，把職業做成事業。因為只有熱情才能產生激情，擁有激情才能激發靈感。不要認為聽課的大學生在思想政治教育內容上不如自己，在自媒體時代的今天，有些大學生有很高的理論水平，豐富的實踐經驗，極強的領悟力，教師一開口，是什么水平，一下就能聽出來和看出來，教師的政治態度、學術功底、專業深度在大學生面前是隱瞞不住的。因此，要保持教師“給”與大學生“得”的暢通，高校教師還要在“情感有溫度”上多下功夫。比如，講《中國近現代史綱要》的百年屈辱史時就要表情嚴肅，聲音低沉，穿著莊重；講《思想道德修養和法律基礎》的三觀（世界觀、人生觀、價值觀）、四德（公共道德、職業道德、家庭美德、個人品德）時就要結合學生實際、個人實際、社會實際，以便理論能真正的入腦入心。

第三，授課過程要有自己的觀點。高校的思政課不同于中小學，中小學的政治課注重教材上觀點的理解和運用，無需過多擴展，但高校思政課要用學術去講，一些大家、專家、學者從不同的立場出發，立足于不同的學術背景，切入的角度不同，都會得出不同的的觀點，這些觀點不但要展示給學生，教師還要有自己的評論和觀點，教師在評論和給出自己觀點時，要堅持“學術無禁區，講課有紀律”的原則，否則，大學生就不知道在意識形態領域何去何從。所以，教師備課時，觀點上要有高度，即立意要高、視野要廣，古今中外，縱橫參照，體現教學內容的學術性，還要從中挖掘出思想政治素養來去滋養大學生，一定要避免主觀化、碎片化、語錄化的講解。比如，講《中國近現代史綱要》中“資本主義、帝國主義的侵略給中國帶來了什么？”時，要把一般學者的觀點（有人說，鴉片戰爭一聲炮響，給中國帶來了近代文明；有人說，殖民主義在世界范圍內推進了現代化進程；甚至有人說，沒有西方的殖民侵略，東方將永遠沉淪；更有人說，西方列強的侵略，給中華民族帶來了沉重的災難，是中國人民的一部血淚史。）馬克思的觀點（英國在印度要完成雙重使命，一個是破壞性的使命，即消滅舊的亞洲式的社會，另一個是建設性使命，既在亞洲為西方式的社會奠定物質基礎。）毛澤東的觀點（帝國主義列強侵略中國，在一方面促使中國封建社會解體，促使中國發生了資本主義因素，把一個封建社會變成了一個半封建的社會；但是在另一方面，它們又殘酷地統治了中國，把一個獨立的中國變成了一個半殖民地和殖民地的中國，最終阻礙了中國現代化的進程。）這些都要展示給學生，先讓學生討論評價，教師在總結分析的基礎上給出自己的觀點：一般學者中，有的單從資本-帝國主義侵略給中國帶來的不好的方面說，有的單從資本主義、帝國主義侵略給中國帶來的好的方面說，這都是片面的。馬克思和毛澤東的觀點都是從兩方面來說的，但馬克思的觀點側重建設作用，毛澤東的觀點側重阻礙作用。把這一歷史事件放回到當時的歷史當中，我們會發現：資本主義、帝國主義的侵略給中國帶來的苦難是第一位的，一些積極作用只是附帶品，這些附帶品不是資本主義、帝國主義的本意，也不是他們想看到的。最終給學生總結出：評價歷史事件、歷史人物的方法就是，沒有絕對的好，也沒有絕對的壞，要歷史的、辯證的去評價，是好多于壞，還是壞多余好。

總之，大學生學習思政課的興趣和思想政治素養的提高與教師“給”的（教學效果）好壞存在著一致性。教師“給”的效果好，學生就有“獲得感”，興趣就高，學生的思想政治素養也高。反之，就會阻塞學生“獲得感”的通道，影響大學生的思想政治素養的提高。