兼顧文學性與舞臺性的劇本閱讀單元整體教學

孔黎娜

摘? ?要：戲劇兼具文學性和舞臺性。從戲劇的文學性來看，劇本閱讀教學應抓住戲劇矛盾來展開教學環節;從戲劇的舞臺性來看，劇本閱讀教學需引導學生從戲劇劇本“三一律”的特點出發，學習戲劇這一文學樣式的獨有特點。

關鍵詞：戲劇單元;劇本閱讀;單元整體教學

黃玉峰在《上課的學問》中提到：“不同的體裁有不同的教學方法，應引入不同的資源。”[1]對此，筆者頗為認同。初中語文統編教材的選文，有散文、詩歌、小說、戲劇四大文學體裁。其中，九年級下冊第五單元是戲劇作為文學體裁在初中語文教材中的第一次亮相。下面，筆者從當前戲劇教學的誤區及戲劇文學的特點出發，談談戲劇劇本閱讀的單元整體教學。

一、戲劇教學的誤區

戲劇單元是讓教師很頭疼的一個單元，劇本閱讀教學課往往讓教師無所適從。目前的語文戲劇教學課存在以下幾個誤區：

一是把戲劇教學課上成小說鑒賞課。教師把教學重點放在情節梳理和人物分析上，引導學生闡發對戲劇故事的理解和評價，對戲劇角色性格和情感的分析，以及對戲劇主題的探究和挖掘，卻忽略了戲劇作為一種文學樣式的文體特征。

二是把戲劇教學課上成影視課。教師用大量的課堂時間來放映相關的舞臺劇或影視劇視頻，用單純的視覺欣賞代替對戲劇劇本文字的閱讀與品味。

三是把戲劇教學課上成表演課。教師讓學生自主排演課文，交流演出。這樣的形式雖然能夠極大地激發學生的興趣，但往往因為缺乏專業的表演指導，而使得課堂上的交流演出變成一場你來我往的鬧劇，讓原本寶貴的語文實踐活動成了學生自我陶醉式的蹩腳演出，從而無法真正達到讓學生感受劇本舞臺呈現的目的。

以上幾種誤區的產生主要源于對“戲劇”這一文學樣式的文體特征認識不夠清晰。戲劇文學的寫作目的并非直接地向讀者講述故事，而是通過臺詞、戲劇動作來表現戲劇矛盾，塑造戲劇人物，表達戲劇主題。戲劇本身具有雙重性，它有兩個生命。一個生命存在于文學中，另外一個生命存在于舞臺上。[2]戲劇文學是一個文學上的獨立作品，像小說、詩歌、散文一樣具有文學上的魅力。但我們不得不看到，當它呈現在紙上的時候，它還只是一個半成品。只有經過導演的設計和演員的演出，它才真正在舞臺上獲得完整呈現。因此，劇本閱讀教學有必要通過想象設計或任務實踐的方式來部分地完成從劇本到舞臺呈現的轉化，這樣才能讓學生更直觀地認識到戲劇體裁的特征。《義務教育語文課程標準（2011年版）》也強調，語文教學要努力體現語文課程的實踐性和綜合性，讓學生在語文實踐中學習語文、學會學習，以促進學生語文素養的整體提高。這種“劇本—舞臺—劇本”的學習模式無疑也是符合課標要求的。

因此，筆者認為，劇本閱讀教學的時候應該兼顧其文學性和舞臺性。

二、基于戲劇文學性開展的劇本閱讀教學

（一）通過戲劇矛盾讀劇本主題

法國戲劇理論家布倫退爾曾這樣表述戲劇的本質特征：沒有沖突就沒有戲劇。可見，矛盾沖突是戲劇構建故事、推進情節、引發思考的核心。在劇本教學中，教師需抓住戲劇矛盾展開課堂活動，引導學生準確地把握戲劇的主要矛盾，通過戲劇矛盾的設計推進來看戲劇表現手法，通過戲劇矛盾的表現來看人物的性格和人物關系，通過戲劇矛盾的解決來看戲劇所表現的主題。

教學《屈原（節選）》時，由于學生是第一次接觸戲劇，教師可以引導學生從對小說的既有知識出發來看戲劇故事，在學生梳理情節、熟悉故事的基礎上再導入“戲劇矛盾”這一概念。課文中，最經典的“雷電頌”部分屬戲劇獨白。教學這一部分時可引入哈姆雷特“生存還是毀滅”的獨白來作對比。這兩個獨白片段能非常典型地體現戲劇矛盾的兩種類型：《屈原》展示外部矛盾（人和人之間的矛盾）——屈原和南后集團的沖突;《哈姆雷特》展示內部矛盾（人內心的掙扎）——哈姆雷特內心的彷徨。在此基礎上，教學《棗兒》時，教師可以提出這樣一個問題：“《屈原（節選）》的矛盾雙方是屈原和南后集團，《天下第一樓（節選）》的矛盾雙方是盧孟實和唐茂昌、克五、羅大頭等人，那么《棗兒》的矛盾雙方是誰呢？是老人和男孩嗎？”顯然不是。《棗兒》的矛盾雙方是留守故土的老老小小和進城求發展的年輕人之間的矛盾，是時代巨變下新城市的新觀念和舊式農村固有生活的沖突。解決了這個疑問，其實也就解決了《棗兒》的主題問題，同時也通過比較讓學生明白：戲劇矛盾并非一定表現為激烈的人物對立關系，它也可能表現為相對平和的“困境”形式。

（二）通過潛臺詞讀戲劇人物

從人物塑造的角度來看，戲劇和小說有許多共通之處，人物形象分析也可借用學生較為熟悉的小說人物的分析方法。需注意的是，戲劇文學的人物語言有許多“弦外之音”，即所謂潛臺詞。這是戲劇較為突出的一種人物塑造方式。在劇本閱讀教學中，我們要尤其提醒學生去留意這一點。一個優秀的劇本，在人物臺詞的設計上是非常講究的，劇作家盡力在有限的臺詞容量中蘊藏微妙的人物內心、復雜的人物關系和豐富的故事背景。潛臺詞可說是水下的冰山。教學《棗兒》，要讓學生帶著角色的心理和情感來朗讀、揣摩臺詞。對重點臺詞，教師可以引導學生討論：該用什么樣的語氣？為什么要用這樣的語氣？人物此時的潛臺詞是什么？人物此時是什么情緒和心理？他為何會產生這樣的情緒或心理？比如：

男孩? ?我爹在城里又有了一個家。

老人上前撫著男孩的頭。

男孩? ?爺爺，我沒有巧克力給你吃了。

老人? ?咱們有棗兒，我們吃棗兒。

此處，老人的臺詞應讀得重一些，節奏快一些。在此之前，兩人都袒露了自己內心的酸楚，心情沉重，談話氣氛一度低落。老人“有棗兒”“吃棗兒”的話語和動作，既是對男孩的安慰，也是對自己的兒子遲遲不歸的自我紓解，是將二人的注意力從遠行的親人轉移到鄉間的美好事物上的一種努力。

（三）通過戲劇手法讀情節設計

我們還可以引導學生通過戲劇矛盾的設計、推進來看戲劇情節的起承轉合、伏筆、呼應、懸念、陡轉、意外、跌宕，以及夸張、對比、象征等手法在戲劇中的運用，如《屈原（節選）》中屈原高聲贊頌雷、電，痛斥偶像的象征意義，如《天下第一樓（節選）》中情節的不斷起伏跌宕，如《棗兒》中有關棗兒的數處伏筆和呼應等。

三、基于戲劇舞臺性開展的劇本閱讀教學

除了欣賞戲劇劇本的文學性，我們更要引導學生欣賞戲劇劇本因其“舞臺性”所獨具的特點。

（一）戲劇劇本具有高度集中性

傳統戲劇創作要在時間、地點和情節三者之間保持高度集中，這一點在《天下第一樓（節選）》體現得最為典型。短短半個小時，與盧孟實發生沖突的唐茂昌、克五、小伙子、羅大頭、唐茂盛先后踏進福聚德的店堂，對正值鼎盛的福聚德造成漸次洶涌的沖擊，內憂外患之下的福聚德由幕啟時的烈火烹油之盛，漸漸在幕落時顯出無可奈何的敗落之相。這樣密集的情節設置和由此產生的急轉效果，是戲劇相較于其他文學樣式更為擅長的。

（二）戲劇劇本特別重視敘事節奏

如何在時空集中的情況下講述故事，考驗的是劇作家的故事結構能力。比如《天下第一樓（節選）》的五處沖突是串珠式結構，但在先后順序安排上考慮到了戲劇敘事節奏上的要求。唐茂昌要錢是一個急起，對幕啟時福聚德熱烈開張造成沖擊;打發克五、處罰伙計，雖是挫折，但盧孟實都從容應對了，可算是一種調節和回落;緊接著羅大頭要挾羞辱盧孟實、唐茂盛支錢要人，內憂外患又把劇情推向高潮。這部分有松有緊，有快有慢，有高有低，才造成劇情上的跌宕起伏。在教學中，教師可以讓學生當一回編導，嘗試改換這一場的時間跨度（比如從半個小時改成一周內發生）和情節先后順序，看看演出效果上會發生怎樣的變化。

（三）戲劇劇本具有主觀抒情性

因舞臺表演的需要，大部分人物都是依靠語言臺詞的直接述說來完成角色塑造的。以《天下第一樓（節選）》為例，如果嘗試用小說的寫法來敘述這個故事，我們會用第三人稱對盧孟實進行外貌、神態、心理、動作和語言描寫。但在劇本中，盧孟實的形象是依靠大量對話來完成的，這使得我們對人物的形象感知更為直接和強烈。劇本的故事展開全憑臺詞，劇中人物的語言不僅要擔負推動情節發展的任務，而且要依據不同角色的年齡、身份、閱歷、情態來作千人千口的設計。比如屈原的語言慷慨激越、熱烈澎湃，靳尚的語言狠毒狡詐、狂妄自大，形成正邪對比。哪怕是在只有幾句臺詞的人物中，王子西中庸討好，福順憨厚老實，修鼎新人情老練，福子猖狂諂媚……角色通過語言臺詞來作自我展示，我們要鼓勵學生通過多作扮演性的臺詞朗讀來理解人物形象。

（四）戲劇劇本給舞臺呈現留有創作空間

劇本欣賞需提醒學生邊讀邊依據舞臺說明來想象舞臺畫面。在劇本閱讀的過程中，教師可讓學生以小組為單位，選取一小段內容嘗試微格表演。活動的目的除進一步熟悉劇情、理解人物外，更重要的是發揮學生的想象來對劇本進行二次創作：舞臺上的角色是坐是站？是停是走？是逼近還是遠離？每個角色有什么樣的習慣動作？設計什么樣的人物造型與舞美道具？教材九年級下冊第五單元的三出戲在舞美上風格各異：《屈原》空闊幽暗，《天下第一樓》寫實具象，《棗兒》則充滿象征意味。活動過程能讓學生進一步了解戲劇語言背后的動作行動和心理行動，是對該單元任務二“準備與排練”的準備工作，同時也是一種審美教育。

戲劇作為一種文學體裁，無論在文學體裁“三分法”還是“四分法”中都占有重要的一席，然而在中學的語文課本中，它所占的比重遠遠不如散文、小說與詩歌。九年級下冊的戲劇單元便顯得尤為寶貴，愿戲劇能夠在這一個單元的教學當中展現其獨特魅力。

參考文獻：

[1]黃玉峰. 上課的學問：語文教學優質資源的獲取和運用·方法篇[M].南京：江蘇鳳凰科學技術出版社，2015：6.

[2][俄]烏·哈里澤夫.作為文學之一種的戲劇[M].莫斯科：莫斯科大學出版社，1986：250.