鄭振鐸《貓》的文體認定與教學思考

師延峰

摘? ?要：無論是從《貓》一文被收錄的情況、作者對《家庭的故事》的定位、《家庭的故事》整本書的內容來看，還是從《貓》一文的主旨表達來看，《貓》的文體都應被認定為小說。所以，《貓》的教學應緊扣其作為一篇小說的文體特質，并進行拓展閱讀，或者先行閱讀《家庭的故事》，以整本書閱讀推進對《貓》的深度學習。

關鍵詞：文體;小說;《貓》

鄭振鐸的《貓》于2007年替換《珍珠鳥》一文進入人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》，當時標注選自《鄭振鐸文集》（人民文學出版社1955年版）。初中語文統編教材也選用了此文，并標注其出自《鄭振鐸選集》上冊（福建人民出版社1984年版）。兩個版本的教材，從助學系統到相關的權威教參，似乎都在刻意回避或者模糊該文的體裁問題。比如，與統編教材配套的《教師教學用書》中說“《貓》以第一人稱的口吻，記述了自己家三次養貓的經歷”——前半句好像指向了小說，后半句又像是對散文的理解。

《語文教學通訊》2019年第1期刊發的《散文解讀與寫作的敘事主體路徑》一文，將鄭振鐸的《貓》明確作為散文進行分析，而該刊同年第12期刊發的《以〈貓〉為例：跟著鄭振鐸學寫作》一文，又將其明確作為小說理解。

我們不禁要問，鄭振鐸先生的《貓》，到底是散文還是小說？當然，我們窮究其文體的目的不是為了簡單刻板地對應諸如“形散神不散”“小說三要素”等文體知識，而是希望以明確的文體為依托，對該文以及該文所在單元的教學進行更有意義的探索。

一、對《貓》文體的認定

有人認為：“每一篇文純然屬于某一類的固然也有，但是不多。多數的文同時兼有兩類或三類的性質。這樣，我們只好看它全篇中最重要的部分屬于何類，就把它歸入何類。”[1]基于這樣的立場，筆者將《貓》的文體認定為小說。理由如下：

（一）從《貓》一文被收錄的情況來看

（1）1935—1936年間，趙家璧先生主編的《中國新文學大系》（上海良友圖書印刷公司出版）分為小說、散文、詩集、戲劇等共10卷，負責選編“小說一集”的茅盾先生將《貓》收錄其中。這可以證明當時文學界對《貓》體裁的定位是小說。

（2）陳子善、蔡翔主編的“人間·名家經典散文書系”（山東文藝出版社）中有一冊以《貓》為名，選編了老舍、周作人、夏丏尊、靳以、郭沫若等近五十位現當代著名作家寫貓的文章，可鄭振鐸的《貓》沒有入選，應該是出于對該文小說體裁的考慮。這也算是一個佐證。

（二）從作者對《家庭的故事》的定位來看

《貓》最早被選入鄭振鐸先生的作品集《家庭的故事》。作者在寫于1928年10月的“自序”里談道：“我不曾寫過什么小說。這一個集子中所收的不過是小小的故事而已。……我寫這些故事，當然未免有幾分的眷戀。然而我可以說，他們并不是我自己的回憶錄，其中未免有幾分是舊事，卻絕不是舊事的紀實。其中人物更不能說是真實的。或者有人看來覺得有些像真實者，那是因為這種型式的人，到處都可遇到，所以他們便以為寫的像他或像她。其實全不是那末一回事。”[2]

雖然作者只說自己所寫是“小小的故事”，但從“絕不是舊事的紀實”“其中的人物更不能說是真實的”等補充話語來看，作者還是從小說的角度來定位《貓》等文章的。

（三）從《家庭的故事》整本書的內容來看

《家庭的故事》整本書除卻“自序”，只有15篇文章，但包括《貓》在內至少有6篇文章，都寫到主人公因瑣事而感到內疚與懺悔的心情。現大致梳理如下：

1. 《貓》

【前因】“我”以為第三只貓吃了家里養的芙蓉鳥而將其打走，后發現其死在鄰家的屋脊上時。

【心理描寫】我心里十分地難過，真的，我的良心受傷了，我沒有判斷明白，便妄下斷語，冤枉了一只不能辯訴的動物。想到它的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是針，刺我良心的針。

2. 《風波》

【前因】仲清因妻子宛眉多次跟人打牌到深夜而起“風波”，當看到妻子的致歉信時。

【心理描寫】他想到這里，心里難過極了！“我真是太自私了！太不應該了！……唉，太殘忍了，太殘忍了！”他恨不得立刻上樓去抱著她，求她寬恕一切的罪過，向她懺悔，向她立誓說，以后絕不干涉她的打牌了，不再因此埋怨她了。

3. 《書之幸運》

【前因】宛眉希望仲清不要多買書，可嗜書如命的仲清再次下血本買了喜歡的書，面對妻子的責怪時。

【心理描寫】他心上難過極了，如果有什么地洞可逃，他一定逃下去了……

他沉默著，什么話都說不出口。

全夜在焦苦、追悔、自責中度過。

4. 《淡漠》

【前因】芝清和文貞克服萬難各自解除了原先的婚約終于走到一起，可又在面對現實時所持態度很不一樣，文貞為此而感到悲觀時。

【心理描寫】她現在完全失望了，她感到自己現在成了一個孤寂無侶的人了;……

她心里除了淡漠與凄慘，什么也沒有。她什么愿望都失掉了。

5. 《失去的兔》

【前因】一直聲稱對賊的行為可以原諒的“我”，當家中養的兩只兔子被賊偷走時。

【心理描寫】又加了一層的難忍的痛苦與悲憫！

……

我心里充滿了痛苦，悲憫，憤怒與詛咒，抱了頭默默地坐在書房中。

6. 《王榆》

【前因】身份介乎“用人”和親密的朋友之間的老廚子王榆，多次忠懇地告訴“我”一個朋友有賭博的情況，卻被“我”誤以為是對“我”朋友的侮辱，因此厲聲呵斥了他時。

【心理描寫】我望著他的背影，心里后悔不迭。他不曾從祖父那里受到過這樣厲聲的訓斥，如今卻從我這里受到！我當時真是后悔，真是不安，——至今一想起還是不安——很想立刻追去向他告罪，但自尊心把我的腳步留住了。我悵然地望著他的背影消失在大門外。我想他心里定是十分的難過的。……我愿他能寬恕了我，我愿向他告一個、十個、百個的罪。也許他早已忘記了這事，然而我永不能忘記。

不難發現，雖然故事本身各不一樣，但作者所表達的人物心理或情感大同小異，有些心理描寫的話語換到另一篇文章里似乎也能“蒙混過關”，并且沒有明顯的違和感。我們不禁要問：一個集子中怎么會有這么多作品都在表達著相近的主旨呢？

聯系作者創作系列小說的時代背景，即可明了作者在那個特定歷史時期的創作追求與社會思考。“五四時期一批鼓吹個性、愛情和人道主義等主題的作品，往往只是從個人受阻于社會環境這一角度入筆的，而鄭振鐸同類題材的創作，則是更多地把筆觸返顧于人物的自身上面，由此啟示讀者：誠然社會環境是基本的，但如果張揚個性解放、愛情自由及社會平等的人，自身的心態不健康不完善，也會事與愿違的，因為個人本身對他人來說，也是一種社會因素，個人本身心靈上的弊病，也會轉化成為一種社會性的阻力。關于這一點，鄭振鐸在《貓》和《失去的兔》兩篇中有所體現，在《冷漠》中也有所渲染。”[3]可見，每個故事只是借以表達作者思考的外殼，而在特定時期里，其要旨一般是比較相近的。

（四）從《貓》一文的主旨表達來看

《貓》記述了“我”三次養貓的經歷，三只貓外貌、性情各不相同，結局也不盡相同。其中最重要的情節是：“我”和妻子斷定第三只不受待見的貓就是咬死芙蓉鳥的“兇手”，那只貓在“我”的懲戒后逃跑了。后來看到一只黑貓銜走另一只芙蓉鳥時，“我開始覺得我是錯了”。行文至此，開始了“我”大段的心理描寫，表達了深深的自責與懺悔之意。

其實，這里有個很容易被忽略的邏輯漏洞。雖然李媽親眼看見了黑貓銜走另一只芙蓉鳥的事實，但不能因此證明前一只芙蓉鳥也是黑貓咬死的，畢竟沒有親見。換句話說，第三只貓咬死前一只芙蓉鳥的可能性依然存在。可文中的“我”因此斷然否定了第三只貓咬死芙蓉鳥的可能，轉而進行良心的自我譴責。從故事內容而言，這樣的因果轉變不符合情節邏輯，但從主旨角度來說，是符合情感表達邏輯的，并且這一主旨與整本書中其他篇章的主旨相一致。

詩人艾青曾說過：“寫詩的人常常為表達一個觀念而尋找形象。”[4]同理，寫小說的人也可以為表達自己的某種思考或主旨而構思符合情感邏輯的故事，魯迅先生在《〈吶喊〉自序》所言即是明證：“……是的，我雖然自有我的確信，然而說到希望，卻是不能抹殺的，因為希望是在于將來，決不能以我之必無的證明，來折服了他之所謂可有，于是我終于答應他也做文章了，這便是最初的一篇《狂人日記》。從此以后，便一發而不可收。”《家庭的故事》中的《貓》及其他以自責和追悔為主旨的故事同樣如此。

因此，有學者認為鄭振鐸的《貓》“與其說它是為了表現人道主義的博愛思想，不如說是為了表達作者對于自己的過失的深深的內疚與懺悔”，進而認為《貓》是“受魯迅作品《風箏》的影響的”，因為《風箏》發表于同年2月，主旨是“對于自己童年過錯的自我譴責”。[5]如果理解了文本的邏輯漏洞，然后結合整本書中其他同類題材或主旨的文章，這一說法成立的可能性還是非常大的。

二、對小說《貓》的教學思考

（一）從單元的人文主題角度而言

統編教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組元。《貓》被選入的七年級上冊第五單元“圍繞著‘生命之趣”[6]這一主題組元。作為該單元的教讀課文，教師須從人文主題角度引導學生發現“作者對生命的尊重”“作者對人與自然關系的思考”，因為該文對此的思考與《動物笑談》和《狼》是很不一樣的，只有深入理解才能起到單元內的互補作用。

同時，教師可以將這一點作為基點引導學生進行深度學習，從小說的角度體會作者的“自我反省精神”，這種反省精神是小說家在特定背景下的思考，而非散文式的“分享作者在日常生活中感悟到的人生經驗”（王榮生語）。前者指向公共化的表達，以求形成一種社會性的啟發與思考，而后者多指向作者個人化的傾訴與表達。

因此，只有緊扣《貓》作為一篇小說的文體特質，才能引導學生走向文本意義的豐富與深刻。

（二）從單元的語文要素角度而言

《貓》所在的七年級上冊第五單元是在前兩單元的基礎上繼續學習默讀。《貓》與第四單元的小說《植樹的牧羊人》在情節結構上有一定的相似之處，如《植樹的牧羊人》重點敘述“我”和牧羊人三次見面的情形及高原上的變化，而《貓》重點記述“我”三次養貓的經歷，因貓的外貌、性情各不相同，結局也不盡相同。

因此，學生在借助“思考探究”部分的表格默讀梳理文本時，可借鑒《植樹的牧羊人》一文“思考探究”中表格的填寫經驗，讓默讀的能力呈互補式、螺旋式提升。同時，兩文雖都有“三次”的情節，但用意與效果不同，可通過比較進行深入研讀。

（三）從“1+X”拓展閱讀角度而言

人民教育出版社劉真福和陳恒舒關于《社戲》中“積累拓展”部分的論述給了筆者很大啟發，引述如下[7]：

《社戲》是經過刪節的，課后“積累拓展”部分則設計了這樣一道題目：

《社戲》原文開頭部分寫的是“我”成年之后在劇場看中國戲的兩段經歷。課后閱讀這些文字，體會一下，作者通過寫不同的看戲經歷，表達了一種怎樣的情思？

這道題目絕不是“為拓展而拓展”，只有讀了《社戲》的全文，才能理解為什么說《社戲》是小說而非散文，也才能理解文末所說的“好豆”“好戲”的真正含意。

啟發：（1）拓展不是“為拓展而拓展”，而是有明確用意的;（2）只有辨明文本的體裁，才能更好地領會文本。

統編教材為《貓》設置的“積累拓展”如下：

貓是與人類關系親密的一種動物，人們常通過寫貓，表達豐富的人生體驗。課外閱讀夏丏尊的《貓》、靳以的《貓》和王魯彥的《父親的玳瑁》，與課文比較，體會這些文章中作者表達的思想感情。

從文體角度來說，推薦閱讀這一組寫貓的文章不是最好的選擇。因為這三篇都是散文（均被收入前文所引“人間·名家經典散文書系”中《貓》一冊），表達的都是個性化的情感，對理解鄭振鐸先生的小說《貓》難以起到補充或提升作用。因此，筆者建議教師指導學生進行拓展閱讀或者先行閱讀《家庭的故事》，以整本書閱讀推進對《貓》的深度學習，而《貓》的學習反過來會有效地促進《家庭的故事》整本書閱讀，內化作者的社會性思考，真正提高語文核心素養。

參考文獻：

[1]胡懷琛.中學國文教學問題[M].上海：商務印書館，1936：28.

[2]鄭振鐸.家庭的故事[M].沈陽：萬卷出版公司，2015：1-2.

[3]金梅，朱文華.鄭振鐸評傳[M]天津：百花文藝出版社，1992：96.

[4]吳欣歆.從偶然的發現走向必然的收獲[J].語文學習，2019（6）：34.

[5]陳福康.鄭振鐸的小說與魯迅的影響[J].魯迅研究月刊，2007（9）：32.

[6]義務教育教科書教師教學用書·語文（七年級上冊）[M].北京：人民教育出版社，2016：217.

[7]劉真福，陳恒舒.品民俗之美，析表達之妙——統編《語文》八下第一單元編寫說明及教學建議[J].語文教學通訊，2019（1B）：9.