淺談小學數學課堂教學方式、方法的創新

陳新芳

（河北省邢臺市新河縣直第二小學，河北 邢臺 055650）

為“深化小學數學課程與教學改革，提高數學教育質量”，每一位教育工作者都在積極地不斷地研究和實踐。我結合近幾年來自己的課堂教學實例和教研工作經驗，談一談在創新小學數學課堂中教學方式、方法的實踐過程。

一、備課的實踐——讀懂課標、教材、學情，確立教學目標及重、難點

備好每一節課是上課的前提，也是上好一節課的保障。備課前需思考一節好課的標準，關于一節好課的標準，眾說紛紜。有人說，學生念念不忘的、喜歡上的課就是好課；學生聽了還想聽的課就是好課。北師教授史寧中說，一節好課是能引發學生思考和興趣，培養學生良好學習習慣的課。華師大教授葉瀾說一節好課是有意義的課，即扎實的課；是有效率的課，即充實的課；是有生成性的課，即豐實的課；是常態下的課，即平實的課；是有待完善的課，即真實的課。雖然說法不一，但有一個共同之處，就是一節課的教學目標的達成情況，一定是一節好課的一個重要的評價標準。這樣看來，教學目標確立的重要性就不言而喻了。我執教的《認識小數》一課，是人教版數學教材三年級下冊第七單元《小數的初步認識》88 頁、89 頁的內容。在備這節課時我依據課標、教材、學情，確立教學目標及重、難點。

這部分知識在課標中知識與技能方面要求：第一學段，經歷從日常生活中抽象出數的過程，初步認識分數和小數。“初步認識”就是了解，知道，是從具體實例中知道或舉例說明對象的有關特征。第二學段，體驗從具體情境中抽象出數的過程，理解分數、小數、百分數的意義。理解：描述對象的特征和由來，闡述此對象和相關對象的區別和聯系。它的同類詞是認識，會。兩者區別很大。在理解課標之上，教學目標確立如下：

（一）結合具體內容初步認識小數，了解以元為單位，以米為單位的小數的實際含義。

（二）使學生能識別小數，會讀、寫小數部分不超過兩位的小數。

（三）創設生活情境，使學生感受數學知識與生活的緊密聯系，培養學生解決實際問題的能力。《小數的初步認識》是學生在課堂中第一次認識小數，以后還要進一步抽象地去認識小數的意義，在四（下）4.小數的意義和性質，這體現了教材編排特點中的循序漸進的原則。學生是在認識萬以內的數、會計算三位數的加減法，初步認識了分數，會計算簡單的同分母分數加減法并且學習了常用計量單位的基礎上進行的，這是學生已有的知識基礎和學習情況。對這些有了充分的理解，才能夠準確地把握教學目標，從而去設計教學流程。

教學重點：初步了解以米或元為單位的一位、兩位小數的含義，能正確地讀寫小數。知識與技能是教學目標中的重點。

教學難點：以米為單位的小數與米、分米、厘米的相互改寫。把其定為教學難點，是因為這些知識要根據小數意義的認識的基礎上去進行的，實際上是運用小數的意義去改寫，但本節課是小數的初步認識，所以課堂教學中始終要結合具體內容去改寫，因此，操作起來要把握好尺度。

二、教學重難點突破的實踐——生成學生的認知沖突

我認為，一節課教學重點是否突出，難點如何突破，不是看老師講解的有多么的細致，而是取決于學生是否主動地對這一節課中重點難點地方引起重視了、主動思考了。而要讓學生積極思考，就得想辦法吸引他們都積極地參與進來，而想讓他們能主動地參與進來，就應在教學中去故意生成放大他們的認知沖突，這樣學生才會在矛盾當中去激起思維的碰撞，才會對一節課中的重點產生深刻的印象，對難點和易錯點才能有更準確的把握。下面我就結合人教版二（下）6.《用有余數的除法解決問題》中幾處教學設計來談談我是如何創設認知沖突的。比如，“工作人員要用車將這36個福娃全部運往會場。如果用這輛車運，（課件）你獲得了什么信息？（最多運5 個）那對于工作人員來說，此時他最想解決問題應該是什么呢？預設：（1）需要運幾次？還剩幾個？（2）需要運幾次？（3）至少幾次運完？（這個問題提得好很有思維含量）“至少”什么意思？你認為應該怎樣解答？為什么？36÷5=7…1，36、5、7、1 分別表示什么？明確單位名稱。算式的意義都明確了，那我們應該可以很輕松地說出答語了吧？哎，怎么回答的不一樣呢？我聽見有人說7次運完，有人卻說8 次運完。到底是7 次還是8 次呢？當我引導同學們提出合理問題，并分析對求“至少幾次運完”正確列式計算后，我有意讓大家一起說看似簡單的答語，我預想到學生們的答案會不統一，學生就會有的答7 次，個別同學會答出8 次。我這就是想故意放大他們之間的矛盾沖突，答出7 次的同學一定是依據之前計算簡單應用題，得7 次就得答7 次，形成了一種思維定式；而答8 次的同學可能就考慮到了這是一個現實生活中的數學問題，剩余的1 只福娃應再多運一次的實際情況。當出現這種狀況后，學生的注意力就會一下子集中起來了，也會不自主地去主動參與思考，課堂教學中爭論開來，7 次、8 次、7 次、8次……這時，就會借助學生語言，形成個體間的強烈沖突。到這里，學生看似已經明白該如何處理這里的余數了，但是當余數不是1 而是2 或其他數時，學生在處理余數時就是一個易錯點了，他會余幾就在商上加幾。所以，我又一次故意誘發了他們的認知沖突，抓住個別學生“運9次”的錯誤認知，讓學生引起注意，主動地參與思考，從而認識到無論余幾，商都加1。再有就是熟悉這冊教材的老師都知道，書中以租船為素材，只向我們呈現了“進一”這一個例題，并沒有“去尾”這個例題，而要想更好地了解有余數的除法的實際應用，我又有意將福娃這一情景另外創編了“去尾”這一例題。我想這又是一個創設矛盾、使之參與思考的好機會。同時，兩題的對比，使學生發現異同，思維從具體的生活中得到提升，逐步數學化。

提高小學數學課堂教學質量，要研究的方面還很多，作為一名教研人員，要堅持不斷地更新教育觀念，提高業務水平，勇于實踐，敢于創新，在盡到教育責任的同時，也享受生存的快樂和幸福。