批判性思維在文言文教學中的培養路徑

譚維河

長期以來，在應試教育的束縛下，初中文言文教學一直存在著這樣的弊病：“串講”之風盛行，“字字落實，句句翻譯”大行其道，枯燥乏味的學習消泯了學生對文言文的興趣;又或者一味地讓學生死記硬背，套路答題格式，而忽視了對學生的思維培養。《義務教育語文課程標準》指出：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”可見在閱讀教學中進行批判性閱讀，發展學生的批判性思維，是閱讀教學改革的正確道路。文言文教學作為閱讀教學的重要組成部分，當然也承載著培養和發展學生批判性思維的重要任務。

何謂“批判性思維”？作為一個外來詞，它是英語“Critical Thinking”的漢語翻譯，又稱“思辨式思維”。王習勝教授認為：“批判性思維就是理性的、主動的對自己和別人的思考方式進行反思，在反思的過程中得出自己獨特的見解。總之，批判性思維是一種自覺地反思某種思想或觀點的思維。”也就是說批判性思維是一種基于問題進行分析、論證、反思，從而得出結論的思維過程。它并不是一味地肯定或否定，而是既可以通過分析論證，發現別人的觀點是錯誤的;也可以通過質疑辨析，證明別人的說法是正確的。“批評”“否定”并不就是批判性思維。文言文是我國優秀傳統文化的精華，入選教材的文言文內容豐富，涉及人物傳記、歷史地理、風土人情等，在其久遠的傳承過程中，前人的論證、觀點的辯爭等，都將有助于培養學生獨立思考、質疑探究的習慣。因此在文言文閱讀教學中培養和發展學生的批判性思維，是一條行之有效的路徑。

一、引導學生在字詞釋義“不確定處”咀嚼揣摩

在文言文教學中，“文”“言”并重，“言”是“文”的載體，透過“言”，我們可以教學文言知識，培養學生的文學素養，陶冶其人文思想。其中一些字詞或句子在釋義方面存在著爭議或不確定性，同一篇文言文的詞語或句子，在不同版本的教材注釋中，其釋義卻是不一樣的。對于這些詞句的釋義，專家編者也為之而糾結困惑，這恰恰可以成為我們教學時培養學生批判性思維的切入點。因此，在這些文言釋義的“不確定處”，我們可以引導學生加以批判性地咀嚼揣摩和分析辨別，提高學生的思辨能力，以更好地理解“言”后之“文”。

請看八年級上冊《生于憂患，死于安樂》教學實錄（節選）：

師：大家在預習過程中，對于課文的字詞釋意還有什么疑問的地方嗎？

生1：老師，文中最后一句的“然后知生于憂患而死于安樂也”的“于”字是解釋為“在”嗎？

師：哪位同學來解答他的疑問呢？

生2：課文注釋這句話的意思是“常處憂愁禍患之中可以使人生存，常處安逸快樂之中可以使人死亡”。所以這個“于”字的意思應該是“在”。

師：大家同意這位同學的理解嗎？

（很多同學紛紛點頭）

師：新教材解釋為“在”義，但是有意思的是，在舊教材里這句話的解釋是“因有憂患而得以生存，因沉迷安樂而衰亡”。那在舊教材里，這個“于”字的含義是什么呢？

生（齊答）：因為。

師：新舊教材的解釋竟然不一樣，你們認為哪個解釋更合理呢？

（同學們思考）

生3：我覺得譯為“因為”合理。“于”作“因為”解釋時是連詞，后面接形容詞或動詞，很明顯“生于憂患”“死于安樂”就是這樣的結構，所以譯為“因為”更合理。

師：你從字詞的用法上提出你的見解，言之有據，大家同意嗎？

生4：我覺得譯為“在”合理。“于”在這里是介詞，表示動作行為引出的環境、條件或處所，文中的“憂患”“安樂”就是一種狀態、條件，側重于“在憂患環境下”和“在安樂環境下”的狀態中所導致的結果。結合上下文語境來看，從文章開頭一直到“征于色，發于聲”都是寫各種“憂愁”狀態，“無法家拂士，無敵國外患”則是“安樂”狀態，它們都是表示長期的環境狀態，所以譯為“在”更合理。

生5：我也贊成譯為“在”。如果譯為“因為”，后面接的應該是動作性很強的行為，如“業精于勤，荒于嬉”中，“勤”“嬉”是動作性很強的行為，所以譯為“因為”。但這里的“憂愁”“安樂”應該是長期性的環境狀態，所以譯為“在”更合理。

師：你們倆能夠結合上下文語境，從用法、字義上提出你們的思考，言之有理有據，真有見地，我也同意你們的理解！

余黨緒老師曾說：“引入批判性思維……依據嚴密的邏輯和理性推斷，在文本分析中追求最大的合理性，改變那種靠感覺、靠想當然、靠武斷抽象的鄙陋的閱讀教學方式。”在上述這段教學實錄中，當學生遇到不同版本的教材文“言”釋義“不確定處”時，筆者并不是讓學生死記硬背課文注釋就了事，而是引導學生運用批判性思維進行思考，在新舊教材的注釋中咀嚼揣摩，結合上下文語境，通過前后句勾連來理解字義，透過“言”的字義來領悟其含義，由“言”及“文”。因此，在批判性思維的幫助下，辨析文言詞義以在具體的語境里進行分析、推斷探究論證合理的解釋，取代“知其然而不知其所以然”的死記硬背，從而使得看似簡單乏味的字詞釋義也都有了拓寬思維發展的價值意義。

二、引導學生在文本構思“不尋常處”思考辨析

批判性思維不是單一的思維模式，它需要在不斷地思考辨析、論證推斷中才能得以發展。在文言文解讀中，我們常常發現在文本構思方面存在著一些從人情事理上讓人覺得費解的地方。對于這樣的“不尋常處”，我們可以設計一些思辨性的問題，激發學生求知的欲望，探索作者的寫作意圖，從而引導學生在問題探究中發展批判性思維，這也符合人“驚奇”“想知道”的認知心理。

請看八年級上冊《記承天寺夜游》教學實錄（節選）：

師：大家有沒有發現這篇短文有一個很奇怪的地方，全文只有85個字，但是寫時間卻用了10個字，作者這樣寫有什么用意嗎？

生1：“元豐六年十月十二日夜”，點明了作者夜游賞月的具體時間，給人清晰明了的認識。

師：僅僅只是讓讀者知道其夜游的具體時間嗎？那如果把這句話換成“元豐六年”或者“元豐六年十月”，效果有什么不同嗎？

（學生陷入思考）

師：大家看看蘇軾同期同類有準確時間的作品能否得到一些啟示，看看以下句子分別敘述了什么事件，大家小組討論。

（屏顯）

①仆以元豐三年二月一日至黃州。（《贈別王文甫》）

②謫居黃州五年，今日離泗州北行……元豐八年正月四日書。（《泗岸喜題》）

③元豐辛酉冬至，仆在黃州，侄安節遠來，飲酒樂甚，以識一時盛事。（《記與安節飲》）

（學生小組討論）

生2：第①句是寫蘇軾初到黃州，第②句寫蘇軾在黃州期間的盛事，第③句寫蘇軾離開黃州。

師：這些事件對蘇軾而言有什么意義？

生3：都是蘇軾在黃州期間值得紀念的特殊時刻發生的特殊事件。

師：那本文也是記錄了準確的夜游時間，又有什么不同尋常之處呢？

生4：說明這次夜游對于貶居黃州的蘇軾來說具有不同尋常的意義，因此他記錄了準確的夜游時間，以表明他對這件事鄭重的態度。

作為八年級學生，他們思維的批判性和獨立性開始顯著發展，不能再禁錮于文字的表象、現成的答案和簡單的說教桎梏之中，而應該引導他們獨立思考，透過事物現象來探求隱藏其后的原因。在上述的教學實錄中，教師立足文本，緊扣題目中的“夜游”，從文章篇幅之短而夜游時間之詳細這一“不尋常處”設置問題，并拓展補充類似的課外材料，適時給予提示啟發，引導學生深入文本進行研讀探究，獲得“言”與“文”的統一。與此同時，在探究這“不尋常處”的過程中，延伸出更多文本材料的解讀，形成學生獨立的理解分析，促進其批判性思維的發展。

三、引導學生在行文前后“不一致處”貫通融合

學貴有疑，思維永遠是從有疑問開始的。在學習中能夠提出疑問、分析解疑，是思維活躍的表現。因此在課堂教學中，教師要善于抓住一切有利時機，培養學生發現問題、提出問題的意識，激發學生探究問題的欲望，從而提升學生的思辨能力。在文言文的行文中也存在著一些看似前后矛盾的“不一致處”，對于這樣的矛盾點，我們要善于引導學生深入文本發現問題，并加以貫通融合，透過言語探究隱藏其后的主旨情感，在“文”中融通“道”，為學生創造廣闊的思維空間，以達到提升學生思維品質的目的。

請看九年級上冊《湖心亭看雪》教學實錄（節選）：

師：同學們的表現很好，相信很多問題已經解決得差不多了，現在請同學們再思考一下，還有什么地方存在疑問的嗎？

（學生研讀思考）

生1：文章前面寫道“獨往湖心亭看雪”，但后面又寫有舟子等人，很明顯那舟子是跟著作者去看雪的，為什么說是“獨往”呢？這不是前后矛盾嗎？

師：這位同學閱讀很仔細，提出的問題很有研究價值！那我們看看文章里寫了哪些人去看雪。

生2：除了作者，還有舟子、童子，兩個金陵人。

生3：其實跟隨著作者去看雪的是舟子，童子和金陵人是他們在看雪過程中偶遇的。

師：在作者心目中，那舟子是真正的看雪者嗎？

生4：不是，他應該是被迫跟著主人去看雪的。

師：作者明明帶著舟子去看雪，卻說是“獨往”，僅僅是因為舟子不是心甘情愿去看雪而視他不存在嗎？這其中會不會有更深層次的原因呢？

（學生思考狀）

師：我提示一下，大家看看課文注釋①②，有什么發現嗎？

生5：作者張岱是明末清初人，寫這篇文章的時候明朝已經滅亡了，但他還使用明崇禎的年號。

師：大家終于看出點端倪來了，我再給大家補充一則材料。

（屏顯）

必也尋三外野人，方曉我之衷曲。（張岱《自為墓志銘》）

注：三外野人是南宋詩人鄭思肖在北宋滅亡后隱居吳下時的自稱。

衷曲：指難以吐露的情懷。

師：作者《自為墓志銘》中的這句話有何含義？

生6：這句話的意思是作者張岱只有尋找像鄭思肖這樣的隱士才能明白他的心志，當世之人都不懂。

師：作者與鄭思肖有何相似之處？

生7：兩人都經歷了國家滅亡，都隱居不仕。

師：正如同學們所說，明朝已經滅亡了卻還使用明崇禎的年號，也只有像鄭思肖這樣經歷亡國之痛的人才能明白作者的心志，那在文章里寄托了作者怎樣的情感呢？

生8：抒發作者亡國之痛，寄托作者對故國的哀思。

師：回到最初那位同學的疑問中來，作者帶著舟子去看雪卻說是“獨往”，是因為——

生9：在作者看來蕓蕓眾生都不是自己的知音，舟子等人雖存在卻無法理解自己的內心情感，流露出作者的亡國之痛，也刻畫了他遺世獨立的孤獨形象。

《普通高中語文課程標準》（2017年版）指出：“要根據學生身心發展和語文學習的特點，保護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，激發問題意識，引導他們體驗發現問題、解決問題的過程。”雖然是高中階段的課程標準，但對于九年級學生而言，引導學生發現問題、解決問題同樣重要。在上述教學實錄中，學生自主學習，發現問題，提出“帶著舟子”卻說“獨往”這樣看似矛盾的疑問。在前后“不一致處”來回思辨，引導學生探究語言背后所寄托的亡國之痛的情感傾向，貫通融合了“文”與“道”。因此，我們在教學過程中不能以所謂的標準答案來束縛學生的思維，而是要讓學生在文本解讀中探究發現，在前后“不一致處”貫通融合，其中引導學生發現問題、解決問題的過程，就是培養和發展批判性思維的過程。

四、引導學生在觀點評價“不認同處”質疑探究

批判性思維具有獨立性、主動性、反思性等特征，它提倡學生要有獨立思考、勇于質疑的精神。可以說，質疑是批判性思維的首要因素。而學會質疑，情意上要求學生有一種獨立與懷疑精神，能力上要求學生抓住話題、分析語言、尋找漏洞、發現矛盾并準確地表述問題。在文言文文本中，古人所論述的一些觀點評價由于受時代的局限或立場的不同，對于今人而言，未必都是正確或合理的。對于古人這類觀點看法，我們需要引導學生不迷信、不盲從，要多角度、多維度地質疑探究，從而提出自己的看法主張。因此，我們在課堂教學中要鼓勵學生勇于質疑，對自己“不認同處”的觀點要敢于批判，不唯書，不唯師，這是培養和發展批判性思維的重要一環，也是關鍵性的開始。

請看七年級上冊《寓言四則·杞人憂天》教學實錄（節選）：

師：這則寓言告訴我們怎樣的哲理呢？大家可以從不同的角度來談談看法。

生1：這則寓言寫杞人擔憂天地會崩墜，諷刺了那些像杞人那樣為不必要的擔憂而瞎擔心的人。

師：“世上本無事，庸人自擾之。”那個杞人看來是瞎擔心了。他真的如此可笑嗎？大家都認同這種看法嗎？

生2：我認為杞人的擔憂是可以理解的，因為古人科技不發達，對事物認識不夠，難免會產生憂懼心理。

生3：我認為這位杞人不可笑，反而有著一種洞察先機的能力。從我們現在的生活來看，不也真的存在著大地塌陷、隕石墜落的現象嗎？不正印證了杞人的擔憂是真實的嗎？

師：其實不僅僅是現在才有天崩地陷的現象，《史記》《左傳》等史書上已有明確記載“星隕如雨”的現象了。

生4：我也認為這位杞人不可笑，其實他有著一種強烈的憂患意識。他本來只是一個平民，卻擔憂天地崩墜這樣關系全民生存的大事，可謂是心憂天下，心系蒼生啊，與后賢“位卑未敢忘憂國”不也一樣嗎？

師：大家說得真棒！角度不同，看法各異，事物的答案卻是不止一個的！

批判性閱讀是一個多元化的閱讀，在開放性的文言文課堂中，教師要尊重和鼓勵學生多元化的解讀，引導學生大膽質疑，深入探究，形成仁智之見，而不必拘泥于所謂的標準答案。在上述教學實錄里，對杞人形象意義的看法，歷來見仁見智，教師在觀點的“不認同處”引導學生進行個性化分析，用文本材料或聯系現實生活作為依據來論證自己的觀點，在辨析探究中得以進一步延伸和發展思辨能力。當然，大膽質疑并不是一味地求異、求新，而是基于文本，深入文本，在批判性思維的規范下所進行的合理質疑。因此，在這樣的合理質疑、仔細分析、全面論證中，我們一方面引導學生與文本進行深層次的對話體驗，一方面培養和發展學生的思維能力。

朱紹禹先生曾說：“在閱讀教學中，學生應具備批判性思維能力。且這種批判思維能力，從低年級起就應開始培養，并隨著年級的升高逐步提高要求。”因此，在初中文言文閱讀教學中，教師要充分利用文言文文本內容豐富、文質兼美的特點，引導學生養成獨立思考、質疑探究的良好習慣，在繼承前人優秀傳統文化精華的同時，作為語文核心素養的其中一個方面，培養和發展學生的批判性思維也就有了更現實的意義。

[作者通聯：廣州市番禺區化龍片教育指導中心]