詞塊教學對學生產出性和接受性詞匯能力的影響探討

汪 寧

湘潭大學外國語學院，湖南 湘潭 411100

一、引言

在大部分高校，無論是英語專業生還是非專業生，二外英語始終是必修科目，因其廣泛性，英語甚至成為了學習三語，甚至四語的中介橋梁。教師們為了使英語課堂更氛圍化，嘗試了諸多新穎的教學技巧，效果均顯著。詞匯作為語言交際能力的基礎，為了提高學生的詞匯產出性和接受性能力，促進學習者的聽說讀寫技能，詞塊教學應運而生。即便如此，詞匯的記憶和使用也一直是英語學習者面臨的重大難題，近幾年來，諸多專家學者做出思考，認為詞匯的產出性和接受性能力的欠缺是關鍵，本文結合之前的研究，簡單探討詞塊的應用和對兩種詞匯能力的影響，望引起教師對學生產出性和接受性詞匯能力的重視。

二、概念介紹

（一）詞塊理論簡介

1976年Becker首次提出了“預制語塊（prefabricated chunks）”這個概念。他認為語言輸入和輸出的最小單位并不是單個存在的詞，而是那些塊狀形詞匯，他們的結構是模式化、固定化和半固定化的。對于語塊這個名稱，學術界一直沒有明確的定義，語塊又稱詞塊（Lexical chunks）、多詞單位（multi-word unit）、詞簇（word cluster）等，不同的學者使用了不同的術語來描述概念[7]（Wray，2002）。Wary基于語塊的模式化、固定性和易提取性等特征，認為語塊是以整體的或者多詞的形式存在的，使用者可根據需要直接提取，無需進行大腦復雜的編碼和深度加工。基于詞塊理論，研究者們也多在于探索如何將詞塊理論融入到各種教學和學習中，以此提高外語水平。

（二）產出性和接受性詞匯簡介

詞匯是語言學習的關鍵，也是語言教學的重要組成部分。在詞匯教學中，教師總是只關注學生的詞匯量，忽略詞匯習得能力和詞匯本身特征，導致詞匯教學上存在一定的問題。研究中，經常出現的詞匯分類是消極詞匯與積極詞匯、認知詞匯與應用詞匯等，[6]Nation（1990）綜合詞匯本身特征和使用者特征，指出兩個新分類，接受性詞匯（receptive vocabulary，RV）與產出性詞匯（productive vocabulary，PV），RV是從語言輸入和理解的角度思考詞匯知識，以“廣”為主，是指學習者在使用中能夠理解的詞匯，多用于閱讀或聽力語篇中；PV是從語言輸出和運用的角度考察詞匯知識，以“深”為主，指學習者能夠靈活運用，并且多用于口頭表達和書面表達中。[3]胡文飛等（2007）認為RV指那些較少在口頭和書面中用到的，但在語篇和聽力材料中經常出現的詞匯；而PV指那些在口頭或寫作中多次被使用的詞匯。總而言之，RV和PV的主要區別在于，RV是指能理解和熟悉其意義，但不一定能靈活運用，PV是指能合適準確地運用。同時兩種詞匯之間存在一定的相關關系，[4]董燕萍（2003）發現，不同水平的學習者的兩種詞匯的運用能力不一，在某些階段，兩種詞匯不能同步發展，學習者的RV的數量總是多于PV。同時，PV和RV之間能夠進行互相轉化，部分的RV經過一定的理解和使用后能夠內化成PV，但是長時間的逃避和放置未使用等消極遷移，產出性詞匯會重新變回接受性詞匯。

三、詞塊教學對產出性和接受性詞匯能力的作用

詞塊與詞匯的關系緊密，詞塊教學法能促進學生詞匯增長，專家們從多角度證實：課堂教學中，詞塊教學比單個詞的教學方式更為有效。僅從學習者心理考慮，Miller（1956）認為當記憶單個詞時，短時和工作記憶發揮作用，儲存時間較短。記憶組塊時，不僅會觸及純單詞的記憶，還會引發大腦對語法結構和語境等思考，加工過程較復雜，達到長期保存效果。同時，詞塊教學對于兩種能力的發展也至關重要。

（一）詞塊教學促進學生進一步掌握詞匯的“廣”和“深”

詞匯的“廣”即廣度（breadth），即詞匯量。詞匯的“深”即詞匯的深度（depth），單詞被掌握的程度。詞匯量主要是指接受性詞匯，被掌握的詞匯指產出性詞匯，能被靈活運用的詞匯。詞塊教學不僅可增加學習者學習的數量也可讓學習者在加工記憶時引發思考，加強保存效果。例如：當記憶詞組 indignant with“憤慨”時，學生首先是對整體的記憶，附帶會學習indignant，with等單獨存在的含義，當達到深度加工后期時，學生會就詞組特征分析語境等情況，從而加深對詞組的印象，達到長時和長效保存的目的，促進詞匯之間的相互轉化。

（二）詞塊教學優化學生的詞匯學習策略

關于詞匯學習策略，中小學生的語言輸入和輸出能力較弱，相應的兩種詞匯能力和學習能力達不到高校學生水平，無法自由將RV轉化成PV。單詞表策略、上下文策略和語義場策略等傳統策略是學生最常用的策略，第一種最常見，也耗時最久，遺忘速度較快，適合短時記憶的詞匯學習策略。對于詞匯量不夠的中小學生，上下文記憶會增加學習任務，增加學業壓力，效果不明顯。現在較多APP軟件通過語段和語義解釋來加深學生對單詞的理解和記憶，一定程度上促進了上下文記憶效果，總之較優于單詞表記憶。Hague和Maehalias（1997）認為語義場策略有利于長時記憶，但是語義場策略適合高校專業學生，要求學習者有較強的語言學習能力，適用范圍有限。較之于傳統的詞匯學習策略，詞塊適用人群廣，儲存時間較長，效果更加明顯，可以直接促進學生更好地掌握詞匯形式和意義，達到運用自如的狀態，以至于達到二語學習的要求。

（三）詞塊教學提高學生的詞匯應用能力

詞匯應用是語言輸出的重要部分，組合呈現的是意義和形式的合理搭配，使用時省時、方便。聽力訓練時，只需聽取關鍵詞，學習者便可提取相關的整個詞組或者語段，且準確度高；口語訓練中，表達言語之意時，需要及時提取所需語塊，以此增加表達的流利度；閱讀時，不論是Skimming Reading還是Scanning Reading都認為詞塊理解能加速掌握文章大意，理解作者意圖；寫作時，詞塊能夠靈活表達意義，增加流利度，[5]宋德生（2002）提出詞塊教學可加強詞匯的輸出，增加詞匯的廣度和深度，以組塊形式加工的信息也便于日后快速地提取使用。

四、英語教學中詞塊教學策略的應用和建議——聽說讀寫

近十年，詞塊教學的重心從原來的閱讀和寫作課堂上逐漸向聽力和口語課堂轉移，詞塊理論的研究地位毋庸置疑。聽說讀寫是英語學習的基本技能，詞匯是語言單位和信息的載體，詞塊即是單位和信息的組合，可以實現意義和形式的結合。詞塊的輔助教學提高了學生的語言處理和生成能力，同時也強化了教師語言輸入的效果。

（一）聽力能力中的詞塊教學

聽是語言輸入的重要環節，聽力考驗的是詞匯的轉化和理解，聽力理解中大多數是接受性詞匯，學生是否能及時將RV轉化PV，需要教師在進行詞匯教學時，教導學生識別、分類、獲取、轉化，比如：當教師教授“By+車”結構，無需過多進行結構和詞性的搭配講解，對小中學生而言，過多的解釋容易混淆他們已掌握的知識，當學生內化后，聽到By關鍵詞，通過語境，能直接從知識庫中提取整個可能的目標詞組。教師要首先幫助學生將詞與詞之間建立聯系，形成一種固定或半固定的短語搭配。

（二）口語能力中的詞塊教學

交流實踐作為語言學習的目的。不管是書面表達還是口頭表達，所說的話語多為多詞結構，語塊的出現頻率同時也決定了語言的流利程度。[1]（戚焱，徐翠芹2015）研究詞塊對大學生二語口語流利性的影響時證明：詞塊使用頻度越高，交流更順暢，意思更明確。在口語教學中，教師應該幫助學生正確選擇和運用詞塊結構，樹立詞塊框架，注意學生產出性詞匯的輸出能力，多促進RV轉化為PV，語塊使用次數越多，個數越多，越有利[2]（原萍，郭粉絨2010）。

（三）閱讀能力中的詞塊教學

閱讀是語言輸入和輸出的途徑，無論是略讀還是細讀，自上而下還是自下而上的閱讀方式，在英語閱讀中，最根本的是詞匯的理解。詞塊的掌握往往能幫助學生更好的獲取文章大意，提取所需的核心內容，當詞匯進行組合時，可加快理解的速度，節約閱讀時間。教師在閱讀教學時，注意加深學生對詞塊理解的深度，使學生克服單個詞匯對整體的負遷移影響。

（四）寫作能力中的詞塊教學

語言的學習在于運用，寫作是語言輸出的體現，文章的質量足以體現學習者的語言應用能力。Lewis 在1993年提出篇章語言是語法化的詞匯而不是詞匯化的語法。文章是詞匯和結構的組合，缺一不可，思考的過程即是接受性詞匯能力向產出性詞匯能力轉化的過程，詞塊的整體提取可減少學生思考的時間，多使用generally speaking，in short，no sooner than等詞組有利于準確把握段落間的過渡和聯結。在寫作教學過程中，增加詞塊的整體理解和使用，也可減輕學生寫作的壓力，提高學生寫作的地道性和邏輯性。

五、總結

詞塊教學已經被應用到各種教學實驗中，實驗結果均效果顯著，對外語教學和實踐有重大意義，不僅有助于學生對詞匯的理解和應用，而且有助于教師對學生產出性和接受性能力的培養和加強。因此，教師要革新教學理念，轉換教學方式，提高教學能力，將傳統教學方式與新方式結合，與時俱進。學習者也應多嘗試新穎的學習方式，勤思考，多運用，提高語言應用能力。