明顯的缺失：美育在美國①

[美]帕特·威廉姆斯-博伊德 著，朱 璟 譯

(1.東密歇根大學 教育學院，美國；2.杭州師范大學 藝術教育研究院，浙江 杭州 311121)

一、引言

盡管各種研究、文章、會議和座談會都宣揚藝術給個人的學業和社會成就帶來的價值，但全國范圍內的藝術項目就算沒有被放棄也是正在被降到最低地位。饒是有聯邦《有教無類法案》(No Child Left Behind Act ，NCLB，2001)承認藝術是核心學科，還有聯邦《讓每個學生成功法案》(Every Student Succeeds Act，ESSA，2015)對藝術的重視，可這一切還是發生了?？紤]到課程標準，進行相關的測試應是必要的。目前，只有數學和閱讀得到了資助與測試，科學也將緊隨其后。學區資源集中于備考、練習冊、周末補習、研討會和教師教學策略的發展等方面，這樣學生在面對高難度的各州考試時會更容易成功。48%的美國公眾認為小學對藝術的重視過少，36%的人認為中學亦是如此，56%的人相信藝術和音樂比標準化考試更重要。然而，公眾的說辭和家庭對孩子的實際期望之間的差距，堪比政客的言行不一。[1]就像那些聲稱藝術能教授更高層次的思維技能的實踐工作者和理論家一樣，管理者認為接受藝術教育的學生在某些方面擁有明顯的優勢，比如創新、解決問題以及發掘潛能等。然而，對一些人來說，如果這些優勢會干擾考試分數，而分數又與工作保障、薪水或學校獎助學金相關的話，那么藝術所占的分量似乎很容易被削減。關于審美教育的價值論述如下。

那么，作為一個民族，我們怎樣看待藝術——或者說本文所泛稱的席勒式的美育——的價值呢？席勒(Schiller,1795)從盧梭那種多少有些超然意味的觀點出發，認為在啟蒙運動中人喪失了自由，而通過美育可以達到感性和理性的平衡，讓人成為完整的人，從而修復這種缺失。對席勒來說，美育絕非抽象理論，而是培育良好公民的必要途徑。

“美育對一個人的人性至關重要，它所昭示的正是一種救贖之力，以統合我們的存在并最終重建社會與政治的共同體?！盵2]雖然席勒從來無意于賦予其美育思想以可衡量的目標和標準，但他的美育思想將為我們對“藝術”的理解提供參考。美育成為一種概念化的學習途徑。它需運用技巧和情感，以及共同的原則和程序，這有助于培養對優雅的、開明的審美經驗的獲取能力。這種經驗將推動人們認識人類文明中感性與理性的交融，以及美、自然與道德之間的相互作用。為了回應美育的價值問題，本文將考察“為藝術而藝術”或“藝術的價值在于藝術本身”的孤立主義觀點，這種觀點將自身置于概念化思考的領域之外，很少與其他知識學科交叉。工具主義的觀點或可以說是通過藝術來學習，認為藝術之所以有價值，僅僅是因為它們能產生可遷移的技能，并特別關注到那些被弗里德曼(Friedman，2006)稱之為21世紀的“平坦世界的必備技能”。在對藝術進行價值評判的框架中，我們必須審視藝術是為什么人的問題。作為一個族群，如果我們相信每個年輕人都應該接受教育，相信有教無類，那么我們就必須承認貧困所造成的嚴重不平等，以及藝術的缺位加劇了這種不平等。

華盛頓特區教育政策研究中心(Center on Education Policy Study) 2006年發現，為了把更多時間用于閱讀或數學，71%的受訪學區減少了小學多種科目的教學時間，音樂和藝術則被徹底取締。而這些學校中的孩子97%是來自低收入家庭。費城城市學校因3.04億美元的預算缺口，完全取消了藝術和音樂課程。洛杉磯和華盛頓特區等地也紛紛效仿。[3]學生與學校、家庭和社區之間的互動關系會成為理想自我的實現途徑，并通過為所有學生營造創造性的、知性的、適應社會的、具有公共意識的、相互協作的、批判性的，因此也是富有教養的成長環境來具體運作。在筆者最近與中國政府的合作中，至關重要的一點，就是中國要求指導他們的教師怎樣教授這些技能。這個國家在國際學生評估項目(PISA)的閱讀和數學測試中獲得了世界最高的分數，然而，他們看到自己的學生在“平坦世界的必備技能”方面正面臨學習困境。

二、美育孤立主義的觀點

長期以來有種藝術觀點認為藝術自有其內在價值，并且這種自存之美無需辯護。對任何被人們所渴求的事物而言，如果把其被渴求的最終原因歸結為其自身的內在優長，而剝除掉由其所生的、令人歡樂的心理體驗，那么這種歸因的可行性都是可疑的。因此，所謂內在價值其實關涉的是一種心理狀態，而非事物自身。所以具備內在價值的并非是藝術品自身，而應是審美體驗。藝術經常被視為一種普遍語言，但是這種普遍性并不在于藝術作品本身，而在于人們對之進行回應的內在能力與外在能力。審美體驗成為一種現象，一種以過程為導向的事件。它直接從創造者到創造物再到感知主體，并積極地吸引著感知主體投入其中。它的美學價值或內在價值包括原創性、技藝性和表達的敏銳性。因為審美體驗是一個緣機而動的化育過程，所以任何人都有可能因任何所感所思而產生審美觸動。于是，美育的目的是成為一種催化劑，為這種審美體驗營造合適的境遇。對任何體驗都問個“為什么”恰恰是審美探究的本質，因為這將同時加強自我意識。正如圖1所示，自我意識的明晰程度與審美的敏感程度及對相應意義的認知程度成正比。

圖1 自我意識與藝術

根據圖1，教育將是對學生內在敏感性的解放，無論它是審美的還是客觀真實的。這能夠體現許多理論假說。

模仿論認為，藝術的普遍性在于它是一種理性反映。外部現實論認為藝術所描繪的是人類從遠古以來為生存而斗爭的圖景。表現論則認為，藝術其實是溝通的符碼、情感的形式，以及內省的載體。而形式主義或客觀主義的理論，其主旨在于藝術的超現實性，認為藝術存在于感知主體的反應之中。20世紀60年代和70年代，對這種圖形表征曾有過深入的研究，在此有必要做一審視。喬治·桑塔耶納(George Santayana，1968)將藝術確立為一種“表象”(prima facie)，它本身即善且毋庸置疑。審美感知影響著每一種思想，確證每一種認同，改良人類的每一個勞動產品。根據豪斯曼(Hausman，1975)的說法，美育不僅召喚我們審視自我身份，而且讓我們獲得一種自由釋放；在這種自由中，我們可以看到現實世界的全貌，并以此進行想象。貝內特·雷默(Bennett Reimer，1970)在其早期思想中認為藝術作品是通過經驗而不是概念建構來激發情感的。他認為，藝術作品的優秀程度，取決于它在多大程度上體現了全人類共通的“深切情感”(feelingfulness)。他最初的想法如圖2所示：

圖2 現實與回應

因此，“為什么”有藝術？答案就在于它使客觀之物成為主觀的或人性的反應。有鑒于此，教育者的責任即在于通過發展受教者對視聽經驗的回應能力，使其能敏銳體察人類情感。大約與此同時，阿爾文·托夫勒(Alvin Toffler，1970)提出，研究藝術是明智的，因為它服務于社會的最高價值。質言之，這些美學家認為，是藝術使我們成為人，并將我們聯結為一體。我們主要通過感受去了解這個世界，并意識到自己是這個世界中一個情感化的造物，而藝術正是讓我們在最典型的人類主觀性維度產生這一意識的主要教育手段。這個團體的另一個成員是R·A·史密斯(R. A. Smith，1971，2006)，他認為考慮到美育研究的主要對象、藝術內容與功能特點，美育作為一個獨特的教育領域具有合法性。有趣的是，他認為藝術通過探討我們的差異來表達我們的共性，藝術加強了我們對周圍世界的覺知。

然而，與此同時也有論者雖然與雷默的基本哲學立場一致，但并不支持雷默的觀點，即待完成的、概念化的表現符號表達了人類情感的形式和模型。與之相反，斯塔布利(Stubley，2003)主張感覺經驗的直覺性并不依附于概念中介，或者說它位于概念中介出現之前。這種審美教育觀為學生開啟了一種更完整、更豐富的接觸世界的途徑，這是一種情感和認知相結合的體驗，認為對學生進行藝術教育就是培養學生在與世界積極對話的過程中，體察感官活動的直覺性的能力。這個陣營的代表赫伯特·里德(Herbert Read)主張，美育所要培養的那些感知將構成人類個體的意識基礎，最終來說個體的智力與判斷亦基于此。人的人格只有在個人感知與外部世界和諧而持久的關系中才可能健全，因此，教育最重要的功能是關于學生面對客觀世界時，對主觀情感和情緒所做的心理調適，審美感知正是其根本。

里德的同事維克多·羅恩菲德(Viktor Lowenfeld)認為，學生不僅通過感知來學習，感知更是使他們的生活變得更豐富、更有意義的主要中介。因此，如果不教學生深入體察這些經驗，生活將流于膚淺。雷默后來所出的第三版《音樂哲學》(2003)轉向工具主義的觀點。斯塔布利認為音樂符號的潛在價值并不是“與人類感覺具有同構性或類似性的模式和形式，而是這些模式和形式吸引我們注意到鮮活的生活本身，進而引發我們深思”。除此之外，達馬西奧(Damasio，1999)認為身體是一切思考的根基。

三、工具主義的觀點

當下，人們為藝術所做的辯護常常是：無論對于學校的環境和文化，還是對于學生個人來說，藝術都具有一種“遷移性潛能”(transfer potential)。在美國教育部和國家藝術基金會的資助下，藝術教育合作機構委托進行了一項研究，研究顯示藝術與社會效益和學業成就之間存在65種顯著關聯。

它們整體可分為六大類：閱讀和語言技能、數學技能、思維技能、社交技能、學習動機和積極的學校環境(CriticalEvidence，2002)。遷移性潛能可以通過三個層面驗證，即幫助年輕人在學校的其他學科、在畢業后的工作和在日常生活中均取得成功。

(一)學業的成功與圖式化思維

認知研究已經表明，所有的學習都是相互關聯的，對新知識的建構或圖式與先前的理解或經驗密切相關。遷移的概念是指在一種語境中的學習有助于在另一種或其他可能不同的語境中的學習。多項研究表明，高中生上的藝術課越多[4]，他們的數學[5]和SAT語言成績(Deasey，2005)就越高。凱瑟羅爾(Catterall，2002)引用了一項針對25000名學習藝術的中學生的全國性研究，這些學生的標準化考試成績超過了那些沒有或很少學習藝術的學生。音樂教學可以促進數學技能所必需的時空思維的發展，同時也促進了對于比例模式和比率的學習。從整體的文化層面來看，藝術對學校本身及社區都有全方位的積極影響。越來越多的證據表明，學校已經全面地將藝術融入他們的課程中，除了提高學生成績外，還在與院校的合作中、與家庭和社區的協作中取得了豐碩的成果(如《北卡羅來納的A+學校項目》，Deasey，2002)。A+學校是那些在學業表現指數上超過當地和全州同等院校的學校，這些學校的教師也重視“教育中的藝術、藝術融合和教師協作”[6]。在一項對俄克拉荷馬州的60所學校為期5年的研究中，那些在八項標準上獲得A+的學校都將藝術融入學校的日常生活中，這既是為了提升其他課程內容，也是為了藝術的目的。[7]《有教無類法案》讓被邊緣化的貧困人群在藝術方面的落后境況雪上加霜。

在開展藝術教育的地方，學生們在學習和成就的遷移、養成解決問題的技能，以及養成自律的、自尊的、富有自我效能感的重要社會生活技能等方面，都表現出了極大的進步(教育政策中心，2006年)。藝術教育合作機構2006年一份名為“第三空間：當學習很重要”(Third Space: When Learning Matters)的研究發現，那些列于其研究報告一級標題的學校(它們位于經濟欠發達的社區)往往處于這樣的境地：學生和教職人員普遍感到氣餒、挫敗感盛行、夢想已然幻滅；但藝術的介入讓它們重新煥發了生機，轉而形成了充滿可能性、希望和成就感的令人振奮的文化。VH1拯救音樂基金會的撥款使得一些紐約公立學校能夠購買電吉他和鍵盤，此項資助見證了這些年輕音樂家在觸類旁通地學習閱讀、數學和科學時所取得的積極成果(Whitmore，2007)?！蹲屆總€學生成功法案》提議改善學校整體氛圍，并指出學生應有機會獲得高質量的全面學習的條件。雖然這一提議在一定程度上是對學校心理咨詢師與護士來說的，但也同樣關涉通常所謂的“特殊教育”的體育教育、戲劇、美術以及音樂?？梢哉f，那些進行特殊教育的老師不僅在知性層面認識他們的學生，而且在情感層面也了解學生。老師們的工作要涉及學生的社會情感，他們對這些學生的了解也就更為深入。當那些在校期間觸犯過青少年法規的學生，要重新融入學校的日常生活時，常常首先給他們安排音樂、攝影和美術課程。

《讓每個學生成功法案》的中樞內容是主張所有學生，包括成績優異的學生、英語學習者、有特殊需要的學生、在追求成功的路上遭遇障礙的學生和有紀律問題的學生，都應該有機會接觸富有創造性的藝術課程，以及各個領域嚴格的、高質量的課程。

(二)工作的成功與“平坦世界的必備技能”

鑒于弗里德曼(2007)的“平坦世界”思想(flatworld thoughts)所形成的國家利益，藝術可以幫助學生形成多種技能的概念建構是非常深刻的。那些定義了后二戰時代的工作崗位一去不返，那些工廠、高爐、煉油廠、機械車間和汽車裝配廠趨于消逝。據弗里德曼說，這些工作和其他數以千計的工作已經以自動化、數字化或外包的方式來完成。在印度或中國，這些工作只需占用一小部分的成本；在筆者年輕時代的美國，這些工作就已不復存在了。以前從未有如此多的人擁有同樣的獲取知識的途徑；如果說知識就是力量，那么大企業和CEO世界中垂直的結構層級已經扁平化，轉而表現為獲得渠道、機遇和成功的水平方向的可能性。與文明史上的其他關鍵時刻不同，這一次之所以具有深刻的決定性，是因為它的速度之快，隨之而來的是供“追趕”的時間是如此緊迫，以及它所需要的巨大變革。在這個全球化的時代，無論是為了高難度的考試而教學，還是傳授碎片化的信息，以及固守某一知識體系，都不足以使我們的學生在21世紀發揮自己的價值并享受自己的生活。通過審美教育，并與弗里德曼對新員工協同工作的呼吁相應，學生們必須體驗到自己是一個由批判性和創造性思考者組成的協作團隊中的一員。[8][9]圖3是好奇心和創造力的范例，反映了21世紀的新世界中美育角色的概念建構：

圖3 好奇心和創造力的范例

當藝術成為學生教育的一部分時，研究表明，弗里德曼所說的批判性和創造性思維能力，以及解決問題和推理能力都有所提高。[10]鄧巴進一步發現，通過視覺藝術工作室的課程，學生在做決定時的想象力、密切觀察力、專注力和明辨力等思維屬性得到了增強。[11]希斯(Heath)、拉森和布朗(R. Larson & J. Brown)、L·M·史蒂文森(L. M. Stevenson)、K·德莫斯和T·莫里斯(K. DeMoss & T. Morris)都發現藝術能強化情感發展、自我意識、自我效能感和自信心，進而提高學業成就。[12][13][14]

(三)協同工作

這并不是要把教育降低到一種技能學習的水平，而是要承認學生們欣然接受了學習領域的不確定性，并把它視為一種自然狀態、一個平臺，以此作為跳板，他們能成為21世紀所需要的企業家。個人的成功在于他/她在合作團隊中協同工作的能力，其指導原則是：

保持好奇心而不是隨大流

根據語境來定位信息的批判性思維

信息應由共同探究來發現并由社會批判所驅動

概念化的、基于理念的思維和學習

學習認識萬物間的互相聯結

學習從文化的角度來定位概念和新思想

能適應知識持續快速更迭的創造性思維

將創造性思維體認為一種常態

具備在藝術和技術方面提出新想法和解決方案的能力

通過集體身份認同而產生新想法并進行協作

交流互動

人際溝通

具有公民責任感，能以尊重和放松的態度在不同文化中流暢轉換。

美國勞動力技能委員會2006年的一份報告指出：“全世界最好的雇主將尋找世界上最能干、最有創造力和最有創新力的人，并愿意為他們的服務支付最高的費用?！眻蟾嬷赋?，創新、自律、組織性、靈活性和適應能力是寶貴的工作技能。

(四)生活技能

這種新的知識民主化見證了人類深刻而持久的參與需求，以及發出自己聲音的需求，這也正是美育長期以來一直致力于解決的需求。在我們學生的一生中，他們將不得不與社會打交道，社會能力的培養要依靠他們的美育經驗所形成的思維習慣。在正規教育中，想象力這種至高無上的感知經常被忽視，但它或許能通過美育得到保護，并在這些學生的整個生命中得到培育，因為它是成長和終身學習的精髓。

從歷史上看，通過戈特沙爾克(Gottschalk，1971)、布勞迪(Broudy，1971)和杜威(Dewey，1934)的論著，我們已經從移情特性、幫助塑造性格和人格的心理作用以及增強我們自己的審美反應等多個方面，對美育進行了辯護。經由美育，我們可獲得富有洞察性的歷史訊息和對人性的深刻認識；我們很高興看到這兩種觀點，二者或許都有可行性。對孤立主義觀點的質疑很簡單：藝術是對人類其他活動的模擬。工具主義觀點面臨的挑戰在于，除了表面呈現的效用之外，知識本身就是一種回饋。那么，關于審美教育，是否已經可以高枕無憂？或者說對于藝術，學生需要理解與學習的程度，取決于他們從流行文化中所獲得的自身經驗？又或者說正式教育有責任組織更正規但同時也與審美更相關的體驗活動？此外，為什么即使93%的受訪美國人表示藝術是良好的全面教育的重要組成部分，即使《有教無類法案》將藝術定位為對其他學科有積極影響且具有至關重要的自身價值的核心學科，但在財務困難時期，藝術仍是首當其沖的削減對象？(2005年5月哈里斯民意調查)隨著《讓每個學生成功法案》取代了《有教無類法案》，各地方和州在考試和評估方面的管理得到了更合理的關注。然而，隨著向全國性課程的邁進，以及最近許多州的抵制，藝術課程所受到的侵蝕已經不可否認并令人不安。亞里士多德認為，審美體驗可以緩解緊張，平息破壞性沖動，此觀點并不像新世紀所要求的那樣具有包容精神?？档抡J為，審美體驗能解決較小的自我沖突，同時有助于創造整體的和諧，這一主張必須納入“21世紀新社區”的內涵之中。

另外，赫伯特·里德(Herbert Read，1955)令人信服地觀察到，藝術一直是種手段，借此一個民族能夠一步步漸進地理解事物的本質；但在21世紀，這一說法的基礎已經不再充分。

四、社會公正的觀點

2009年和2010年，公立小學和94%的中學普遍開展了音樂教育。然而，這些數字背后的事實是，每1000名學生只有一名音樂教師。學生人數在500人以下的中學只有81%提供了音樂教育，而學生人數在1000人以上的中學，這一比例是98%。因此，全國有210多萬學生沒有接受過音樂教育。作為一門學科，當其他內容領域開始覺得處于共同核心課程和州立考試活動的邊緣時，大眾在跨領域的游歷中享受著藝術的豐富多彩，在禮堂中唱歌和演奏，在各種場所展示他們的作品。而這作為藝術，僅是對少數人而言。我們一直在推行最低限度的藝術教育。早在四年級的時候，學生們就開始參加唱詩班的選拔；而在通識音樂課已經過時的中學，學生們在他們的天賦有機會得到發展之前，就轉而學習其他選修課程。五年級的學生可以選擇加入樂隊，或者根據整體的伴奏需要而學習管弦樂器。學生很少有機會體驗戲劇世界，直到他們升入初中高年級或高中。例外的是，所有“出去”演出的學生都發現自己會表演。舞蹈課幾乎不存在，只有視覺藝術試圖吸引更廣泛的受眾。我們是準備讓年輕人發揮創造力，回答尚未提出的問題，還是重視在比賽中表現出色，獲得藝術獎學金？關于社會公正又如何呢？學生是否因為他們的“郵政區號”而遭受了不公平的教育經歷？“邊緣青少年的藝術與成就”的縱向研究表明，社會經濟地位(SES)較低的學生受益于高質量的藝術教育。然而，許多為貧困兒童和貧困家庭服務的學校，開設的是藝術綜合課，而不是音樂課。美國國家教育協會(National Education Association) 2012年的一份報告顯示，高水平的藝術參與度與社會經濟水平最低的那四分之一學生能夠畢業、修完微積分、行使投票權、從事志愿工作和取得學士學位之間存在直接關聯。

溫德爾·貝里(Wendell Berry)認為，我們正在成為一個狹隘的“榨取型社會”(extractive society)；因為我們開始意識到，與我們原先的邏輯和預期相反，我們實際上已經“被自身的力量所削弱，因自己的財富而貧瘠”?；蛟S，作為一個國家，我們正在推行“走向滅絕的競爭經濟學”(competitive economics of extinction)。雷默(2003)和他的研究伙伴花了大約30年的時間才認識到藝術對其聽眾所具有的潛在價值，即審美教育應該為年輕人(如神經科學家、教育理論家、民族音樂學家、人類學家、文化批評家、聽眾)充當“功能主義”(functionalist)的角色。然而，年輕人如此無著又孤立地游移于這個世界，與這個世界的聯系紐帶仍然存在明顯的缺失。美育的本質在于打造共同體。它要求我們不僅分享我們都珍視的東西，而且也分享我們都在追尋的東西。我們的學生生活在一個多元化的世界里，這個世界與那些站在講臺上的以及那些寫美育相關文章的教師的經歷相去甚遠。盡管有電子郵件和手機這樣的溝通工具，但到目前為止，千禧一代仍然被認為是復雜難懂、油鹽不進的。然而，這些差異恰恰可以通過藝術教育的目標來調和，而這些目標也隱含在美國教育本身的總體目標中：民主、平等主義和實現個人潛能。不管它們是21世紀的必備技能，還是體現著我們在廣闊的意義世界中的自我定位(Bowman，2003)，我們對生活更充實的每一種渴望都繼續見證著審美體驗的必要性和重要性，而不是以犧牲審美體驗為代價。

五、結論

卡特里娜颶風過后，我走在路易斯安那州湖景鎮寂靜得可怕的街道上，穿過整個社區去搜尋需要幫助的人，在這四個小時的步行過程中，我只碰巧遇到了一個人。風暴摧毀了她價值50萬美元的房子，所有值錢的東西都被沖到了曾經是人行道的地方，變成了泥濘的一堆。在廢墟的陰影下，我問她是否需要幫助，“不，我只是在找我父親畫的一幅畫，它記錄了他是誰，這是我最大的財富”。她返回這里，并不是為了那歪斜在破敗通道處的蒂芙尼水晶吊燈、那布滿污泥和碎屑的奇彭代爾(Chippendale)生活家具、那掩埋在一堆CD下的昂貴的娛樂系統、破碎的盤子和斷臂的瓷娃娃，甚至也不是為了搶救她那5000冊的藏書。

她回來只是為了一幅畫，現在她正把它溫柔地抱在膝上，輕輕地把上面干了的泥擦掉。這幅畫描繪了她父親的生活世界，承載著一個曾經給她帶來安全感的世界的意義。颶風過后，許多選擇對墨西哥灣的災害做出回應的人是藝術家和音樂家，這并不奇怪。他們追隨自己感性的方面，并因為這種感覺是如此熟悉而擁抱它。但是，作為一個民族，我們是否正在失去我們的同情心，我們生命中那個去接納他人的部分：嘗試去理解他們的經歷、他們的困境，至少是他們的觀點？鑒于國家對遭受風暴災害的人們所做的應對，我想說“不”，我們沒有；但我們必須堅持向我們的年輕人教授藝術，教他們讓函數起舞，教他們看到自己的音樂，教他們細嗅歷史的氣息，教他們擯棄目前隱約可見的文化失憶癥。因為藝術是對獨特的“我”和個體“他者”的一種完成、一種確證、一種闡釋。審美經驗是一個民族的顯著編年史，是對他們的生命和他們所信奉之價值的頌歌，是在他們久逝之后而為他們代言的終極聲音。[15]“只有通過藝術，我們才能走出自我的局限，了解他人對宇宙的看法，這與我們自己的看法不盡相同；我們也才能看到原先聞所未聞的風景，這對我們來說就像月球上的風光一樣。幸好有藝術，我們看到的不再是一個單一的世界、一個囿于我們自身的世界，而是看到它成倍地疊加，直到呈現于我們面前的世界與那些具有獨創性的藝術家一樣浩繁。”(Proust，1948)。