邊遠鄉村教育的衰弱根源與治理

田井智 沈光蘭

（1. 巖腳鎮阿岔小學 貴州省六枝特區 553408；2. 巖腳鎮第三小學 貴州省六枝特區 553408）

筆者所任教學校為一所農村寄宿制完全小學，任教5年來，目睹學校學生由2018年650人銳減為2019年的568人，2020年5月有578人。如果說學生人數受年齡段生育人數的影響。那通過文化戶口篩查，近年本校服務范圍人口6～12周歲人口均穩定在1000人左右。小學階段也幾乎不存在輟學。近一半適齡兒童的讀書隨父母進城務工隨遷就讀就成了主要的流失原因。有趣的現象是2005年左右，本校現在的服務范圍內有3所小學，其中一所民辦小學，學生人數曾長期穩定在300人左右，另一所小學也穩定在200人左右，加上本校長期穩定的人數550人。三所學校學生人數1000人有余。

從2005年至2015年的10年正是國家城鎮化進程蓬勃發展的10年。教育部門也隨之作出調整，以優化布局調整為由撤掉一批邊遠鄉村小學教學點，一些學校由原來的完全小學變成搖搖欲墜的教學點，甚至一撤了之。

農村學生人數的銳減只是一種表象上的邊遠鄉村教育衰弱，透過現象看本質，我們不難發現，我們提出義務教育均衡乃至優質教育均衡面臨諸多問題。在現階段尚不足以將全部的農村學校學生搬遷至城鎮學習的情況，以此達到教育均衡化，治理邊遠鄉村學校衰弱進程加劇我認為迫在眉睫。因為尚有相當數量的邊遠農村兒童在享受著有欠均衡的鄉村教育。他們的教育一定關乎一個地區人口素質，也關乎一個地區未來發展，近而關乎到國計民生。現將相關農村學校衰弱原因淺析如下：

城鎮化進程是農村學校衰弱的社會原因

大量人口涌入城鎮務工，有的甚至在城里買房或者租房，接孩子進城上學，使一部分孩子離開了農村，去接受城鎮更為優質的教育，這一過程也使農村學校喪失了部分優質生源。

大量農村人口外出務工，但有相當多的孩子并不能隨父母外出，淪為留守兒童乃至問題兒童并非個別現象。社會對留守兒童的采取了各種關愛措施，但作用其實相當有限。留守兒童學習困難成普遍現象。

進城后返鄉兒童多為問題兒童，城里的學校可以不要，但農村學校是他的戶籍地，“責任”所在，不得不收。但收下之后，麻煩不斷，甚至導致教學難以進行。

孩子的學習場所極不穩定，前兩年可能在浙江、后一年可能在昆明、今年可能回農村，孩子要花大量的時間適應各種不同環境場所的學習。

農村原生家庭教育對鄉村教育的衰弱有著重要的負面影響

有近乎半數以上的孩子成長在沒有父母的陪伴之下，甚至在孩子0-6歲最需要父母陪伴的這個階段也沒有應有的陪伴。而他們的祖父母普遍文化程度偏低甚至是文盲，缺乏必要的養育孩子知識。孩子普遍缺乏必要的口語表達、交際能力，怯懦、膽小成為孩子性格主流，或者缺乏必要的管束，走向另一極端——調皮搗蛋。

有部分祖父母會將孩子父母離婚的“責任”全部拋給孩子母親一方。使孩子從小就欠缺正常的三觀教育。

錯誤的認知正讓很多農村孩子失去讀書的興趣。一些家庭會考慮孩子讀書尤其讀高中、大學會花很多錢，還不如讀個初中就打工掙錢來得實在。一些大學生找不到工作或者拿著微薄的收入成為他們堂而皇之的借口。相當多的家庭對孩子不愿讀書束手無策。

農村學生的教育資源相對匱乏，垃圾資源大行其道。一次到鄉村走訪，一個孩子在寒風站立在鄰居家的墻角蹭網玩手機游戲，進一步了解得知，孩子經常在課堂上打瞌睡。父母在外，隨祖母生活。實際上孩子與祖母并非住在一起，只是在一起吃飯，吃完飯稱回家做作業，然后就這樣站立墻外很久！

學校辛苦組織的家長會最后來了一批聽力很不好的老爺爺、老奶奶，還整個教學樓樓上樓下到處跑，因為他們要同時開幾個孩子的家長會。為了完成開家長會的任務，他們根本就不知道老師講了什么。遭遇數次這樣的家長會之，農村學校老師也就對召開家長會漸漸失去興趣。

在農村家訪的作用也極為渺小，因為提出的一些理應達到的相關要求，作為孩子代管家長的爺爺媽媽根本無法落實。

上述各種讓家校溝通成為教師的單相思。如果用一棵樹來比作對孩子的完整教育，根和莖無疑應該代表家庭教育，根和莖的枯萎，這棵小樹將難以成才。

城鎮化進程的連鎖反應客觀上損害了鄉村教育

一些地方為地加大城鎮化進程的推進，無所不用其極，將原本應該放在鄉村學校的教師周轉房修建在城鎮。導致周轉房應有的幫助教師解決就近居住的功能喪失，還增加了教師生活成本。

教師居住的問題勢必造成一系列的連鎖反應。

農村師資尤其優質師質流失成農村學校衰弱的重要推手

農村學校本就地處偏僻，生活交通很不便利，一定程度上加重教師生活負擔。目前實施的300元鄉村教師生活補助實在難以彌補其損失。本校2005年以前有大量的民轉公教師，陸續退休之后，確實通過錄用特崗教師大量補充了大量師資力量。2007年錄特崗3人，得一個空殼，人員在鎮上學校任教，現又全部調走；2008年錄特崗5人，現僅剩1人，其余全部調特區其他學校，2011年錄特崗2人，剩0人；2012年錄特崗4人，1人交流到城區學校，現剩2人，調走1人；2013年錄特崗3人，現剩1人，2014年錄特崗2人，現剩1人。2016年錄特崗3人，無一人在本校任教，掛空殼，2017年錄特崗2人，其中1人已辭職，剩余1人。2019年錄特崗1人。2020錄用特崗4人，到崗4人，被調劑2人。可以說近年從本校或調出或交流的教師，辦一個大型學校綽綽有余。

流失的原因顯然是多方面的，主流原因是生活的不便，補貼也難以彌補其損失；從遙遠的外省招錄的教師或者鎮外、縣外的教師面臨著難以照顧家庭的生活難題。教師在留守鄉村教育方面缺乏積極的情懷。另外基層權力機構在管理教師流動方面顯然力度欠缺，甚至對基層學校幫倒忙的現象層出不窮，比如人情留用他校，讓補充教師成為空談；比如各種借用、交流、調動，讓教師的流失成為農村教育之痛。本校現有編制29人，既是本校編制，又在本校上課的教師近些年維持在一半水平，即15人左右，加上幾個特崗，有時請上些見習崗位或代課教師，勉強應付一學期的教學任務。教師的頻繁變動讓學校教學效果可想而知。

教師的交流還有一個正當的理由，那就是每年教師的交流率要達到10%；但在農村學校這個“交流”率甚至高達50%，問題的關鍵是實施單向交流，人員只出不進或者說出極多進極少。

因頻繁更替教師，由于文化背景、性格差異、處事原則、溝通方法等方面原因使部分教師在種種綜合因素下逃離鄉村，比如來自個別難纏家長的無理取鬧；因頻繁的教師流動甚至是領導班子的頻繁變動，新任領導一時難以適應新的工作崗位，同時每學期領導班子的重要工作便是操心有沒有人上課，對教學質量提高難以企及，能保運轉就已經非常不錯了。

近年來對鄉村教師確有的不公平對待影響著鄉村教育發展

近若干年來，基層鄉村教師無時不刻不面臨著很多非教學的任務，來自云南的特崗教師孔某就因為無法接受這里的教師要有精準扶貧任務而選擇調回云南工作。教師付某、張某因未按時完成精準扶貧任務而受到待崗處分。而此時刻，縣城里的孩子卻有著老師的安心從教。

一個讓人心驚的事實正在發生，教學上的工作可以先放一放，教師必須優先做到村里一聲令下，及時就位，放下孩子不管。因為精準扶貧的工作很重要，但有些所謂及時緊急的工作，其實就是一些反復核實數據之類的工作。

接下來教師將會參與人口普查。更不要說上級各個部門都會將他們的工作“小手牽大手”轉嫁給教師。

一篇網絡文章傳來，說是要為教師減負，要減掉非必要的非教學的任務，著實讓基層教師高興一陣子。但象流行歌曲一樣，一陣風過后，問題依舊！

城鎮化進程或將呈飽和之勢，也就是經過一輪城鎮化進程，農村學生將會成為一種穩定趨勢。學生數量上會相對穩定，但由于疫情的影響及經濟的影響，到城鎮去的農村學生回流增多趨勢已經出現。做好農村教育，我們鄉村教師責無旁貸，做好鄉村教育，基層教育管理者應當思索應對策略。

或許以一校會有以偏概全的感覺，但相信放眼整個農村教育，應該會是大同小異。我們還有大量的留守兒童需要關愛，還有大量的農村學生需要去教育。如果放任現在的農村教育任其自生自滅，對實現偉大中國夢的構想一定是起阻礙作用的！

筆者經過一系列的調查研究，認為可以采取以下措施提供給上級決策參考：

切實給農村學校教師減負，制定減負時間表和量化表；減掉不必要的工作負擔。使教師像教師，像專業人員，而非勤雜工。

用好中央政策提升農村學校教師待遇，能穩住人心，在居住條件、生活條件方面幫助基層教師傾斜。使其生活質量得以改善，甚至應該讓基層聘用中的有利條款落地生根，比如即評即聘，這里施行了一年又取消了。

加強基層交流管理制度，確保合理流動又不至影響了基層教育。比如教育局落實好調動（交流）的前的服務時限，確保雙向交流而非單向交流。

切實做好農村家長學校工作，但責任主體應該有所調整，學校可充分協助，但卻非要去挑大梁，這本身也是基層學校教師減負的一種。

取消對基層學校的不公平考核方式，比如現階段實施的量化，讓鄉村學校和和城鎮學校一起量化比拼，就顯失公正，因為無論作為硬件條件還是人才儲備，基層鄉村學校已經是先天不足。更不要說農村學校無法選擇優質生源的種種。要評比也只能相同境遇的同類學校評比。