依托教材特質，多維推進讀寫深度交融

李菊梅

【摘要】語文教學的核心任務是培養學生語用文字運用的能力，學生的言語表達與閱讀有著密不可分的內在聯系。沒有深入的閱讀積淀，就沒有扎實的語言運用。教師必須強化讀寫的深度交融，引領學生以教材中的文本為范例，發掘語言表達所需要的資源，為提升學生核心表達能力奠基。本文提出，通過認知儲備，在積淀中夯實讀寫深度融合;遷移訓練，在模仿中推進讀寫深度融合;切換思維，在創生中升華讀寫深度融合。

【關鍵詞】認知儲備? ?遷移訓練? ?切換思維? ?讀寫交融

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出：語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心任務是培養學生語用文字運用的能力，學生的言語表達與閱讀有著密不可分的內在聯系。沒有深入的閱讀積淀，就沒有扎實的語言運用，因此教師需要強化讀寫之間的深度交融，引領學生以教材中的文本為范例，發掘語言表達所需要的資源，為提升學生核心表達能力奠基。

一、認知儲備，在積淀中夯實讀寫深度融合

1.儲備言語經驗，夯實隨文練筆之基

上海師范大學吳忠豪教授認為，學生表達能力的發展，首先不在于方法的獲取，方法的習得和運用，需要建立在學生言語經驗的基礎上。因此，閱讀教學中讀寫深度交融，必須要有豐富的言語經驗為基礎。面對教材文本中文質兼備的語言，教師不能以純粹理解的角度感知其大意，更需要從表達的層面入手，幫助學生理解體驗，并儲備適切的言語經驗，為深度交融奠定基礎。

比如，統編版教材《火燒云》的教學，教師緊扣課題引導學生說說什么是“火燒云”，先后出示了文本中的語言“天上的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤的，好像是天空著了火”，以及相關解釋：火燒云是指日出或日落時出現的赤色云霞，是大氣變化的現象之一（百度百科）。學生結合兩種風格迥異的文本內容進行體悟，就可以清晰地感受到百度百科以精準、科學為準繩，語言精準而簡潔，而課文中以文學性敘述為主，表達想象生動，具有美感。

如此對比之下，學生就對文本文學性語言的形象性、詩意性進行了體悟，儲備了豐富的言語經驗，為讀寫結合提供了認知支撐。

2.儲備寫作方法，夯實隨文練筆之效

積累了一定量的言語經驗之后，如果沒有適切的方法進行表達，就如“茶壺里面煮餃子——有貨倒不出”，這就需要學生從教材中進行洞察，捕捉作者所采用的寫作方法，感知表達方法所形成的表達效果，積極儲備契合實際的表達方法。

統編版六年級上冊小說單元中的《橋》一文篇幅短小，是一篇典型的微型小說，作者運用的大量寫作技巧都是值得學生借鑒的。比如，小說的第一部分，作者以充滿質感的語言展現了洪水泛濫時情況的緊急和危急。這一部分的語言描寫極富特色，比如“像潑”“像倒”“死亡在洪水的獰笑聲中逼近”等，都是值得學生學習積累的絕好素材。同時，大量的環境描寫，不僅推動了情節的發展，還渲染了緊張、危急的氛圍，更為反襯老支書舍己為人的高貴品質埋下了伏筆，起到了較好的教學效果。

這種對于寫作方法的理解、洞察和儲備，為學生進行言語實踐提供了抓手和支撐，是學生發展言語表達素養的重要基礎。

二、遷移訓練，在模仿中推進讀寫深度融合

1.同類遷移，依托言語形式展開模仿

著名詩人歌德曾經說過，內容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密。當下，語文教學受傳統教學理念的影響，常常將教學的關注點聚焦在文本內容層面，認為課文讀懂了、理解了就完成了學習目標。深度融合的讀寫理念，決定了語文教學要充分關注文本語言，在品析言語形式中積淀表達圖式，促進讀寫的深度交融。

在統編版六年級下冊朱自清先生的經典散文《匆匆》一課中，作者感嘆時光匆匆。這種看不見、摸不著的東西，怎樣才能形象地展現出來呢？作者所運用的方法堪稱經典，比如，“過去的日子如輕煙，被微風吹散了，如薄霧，被初陽蒸融了;我留著些什么痕跡呢？我何曾留著像游絲樣的痕跡呢？我赤裸裸來到這世界，轉眼間也將赤裸裸地回去吧？但不能平的，為什么偏要白白走這一遭啊？”教師引導學生從寫作的層面品味，最終認識到作者將時間分別比喻為“輕煙”“薄霧”展現了時間的易逝，然后運用連續的追問，將自己因為時間流逝而一事無成的遺憾之情，形象地表達了出來。教師就可以相機提煉出句式結構：過去的日子如（? ?），被（? ? ）;過去的日子如（? ），被（? ?）……

感知了表達的作用，學生對于這樣的句式有了更加深入的體悟。及時地遷移訓練，不僅有助于學生將認知內化于自身的言語圖式體系中，更在讀寫融合中歷練了言語實踐能力。

2.異質遷移，依托寫作結構展開模仿

模仿表達分為兩個層面：一是基于課文原本語言的直接搬用，這是同質的遷移訓練;另一種則是以文本內容為基礎，同時在延伸、升級之后，圍繞文本資源進行拓展與訓練，形成異質類型的訓練。

比如，統編版六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》一課，作者分別羅列了三個事例來論證中心論點，在學生概括了事例內容之后，將三個事例進行統整對比，提煉出作者基本的敘事結構：現象+質疑+嘗試+結論。隨后，緊扣事例與中心論點之間的關系，明晰這種結構對于印證中心論點的作用。在完成這一系列的操作之后，學生已經對習作表達構思有了深刻的體悟，教師就可以相機設置完全脫離文本語境的練筆點，比如，從“有志者事竟成”“玩也能玩出名堂”中選擇一個主題，用一個典型的事例來印證這個觀點。

這一練筆指向性就非常鮮明，其訓練的價值點源自于教材文本內容的體悟，但其內容和情境已經完全脫離了文本內容，學生的模仿已經處于異質性層面，脫離了機械模仿的層面，有效地推動了學生的言語表達能力朝著一個全新的方向邁進。

三、切換思維，在創生中升華讀寫深度融合

1.依托語境，文由情生中升華融合

創生性表達，與機械模仿的不同點就在于，學生不再局限于文本所形成的固有范疇，而是擁有了相對自主的權利。這種創生的讀寫結合，可以從文本中所蘊藏的情感元素入手。正所謂“情動而辭發”，學生內心涌動著認知共鳴，蓄積了豐富的言語資源，就在升華融合的過程中得到了最基本的價值體驗，其創生性表達也就水到渠成，順勢而出了。

比如，統編版五年級下冊《青山處處埋忠骨》一課，描寫了毛主席聽到兒子毛岸英犧牲在朝鮮戰場上的消息以及斟酌埋葬地點時的表現，展現了毛主席的常人情感、偉人胸懷。在教學中，教師引導學生緊扣人物言行細節，體會人物的內心世界，從而產生情感的共鳴。在學生情感奔涌之際，教師緊扣課文中毛主席的語言“岸英！岸英！”以及“按著緊縮的眉頭”“情不自禁地喃喃著”等動作細節，引導學生再次走進人物心理，并揣摩“這些語言和動作背后蘊藏著怎樣的話語呢？”他想對自己最親愛的兒子說些什么呢？教師就可以組織學生將自己內心想到的話寫出來。

這樣的創生，教師就是在學生情感體悟之際，緊扣文本中的事件、情感和內容，在學生情感波瀾起伏之處進行實踐與引領，借助生發的情感，促進了讀寫的深度交融。

2.轉換情境，靈活運用中升華融合

習作表達離不開基礎性的語文知識。一般情況下，語文知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識，其中，策略性知識指學生掌握了知識信息之后，能夠在其他語境中游刃有余地實踐運用。因此，教師要緊扣文本內容，提煉適切的表達知識，讓學生熟練而通透地把握，并在情境切換的狀態下加以靈活運用。

比如，統編版六年級上冊第二單元的語文要素是“學會點面結合寫場面”。教師可以借助單元中《開國大典》《狼牙山五壯士》等課文，從陳述性知識層面，具體了解什么是“點面結合”;從程序性知識層面，感知“點面結合”的表達作用。在此基礎上，教師就可以從策略性層面創設“大掃除”“拔河比賽”等與課文內容完全不同的情境，引領學生充分運用前期的學習成果，選擇具體的情境，嘗試運用“點面結合”來描寫場面。如此這般，學生的讀寫練筆就不再是機械地模仿和套用，也不是將習作知識生硬地遷移，而是在靈活性、自主性實踐運用的基礎上，搭建了知識實踐運用的平臺，更好地推動了學生言語素養的發展。

學生言語生命發展并不是憑空產生的，教師只有充分發揮教材文本的范例價值，從閱讀中汲取資源，開辟言語實踐的表達平臺，才能更好地落實文本的言語價值，實現讀寫的深度交融，真正推動學生言語表達能力的不斷發展。