漢語中介語口語語料庫在漢語教學中的應用研究
——以來華留學生第一次社會采訪教學為例

郭文娟

（山東師范大學 國際教育學院，山東 濟南 250014）

我們以在華留學生中高級階段“社會采訪教學”為途徑，利用留學生采訪中國人的錄音、錄像、轉寫文本及采訪報告等，構建了學習者與目標語使用者互動的“漢語學習者中介語口語動態語料庫”。留學生的社會采訪是一個收集、解讀學習者與母語者自然互動口語語料的過程，伴隨這一過程所積累的中介語口語語料，如訪談視頻、采訪報告等，能即時呈現出漢語學習者動態、復雜的習得過程。從教學的角度看，教師能夠全面深入地考察留學生在課堂內外兩種語境中的語言輸入和輸出質量、學習策略和交際策略的運用、對社會文化的理解，繼而有針對性地指導學生。從研究的角度看，可以集中考察教學指導下的學習者的語言文化習得過程，即學習者將課堂輸入轉化為自然語境產出的過程，評估不同學習者在口語流利度、詞匯多樣性、語法復雜性、語體適用性等方面的發展過程、質量與效率，發現影響學習者漢語運用的復雜因素及其不同影響因素的交互作用，提出學習策略與教學建議。

本文以中級漢語聽說課2011年9月開學第一次社會采訪教學“了解中國人的生活和想法”為分析案例，通過采訪錄像和當事人描述，考察了留學生社會采訪的過程，分析了二次聚焦輸入的必要性、案例式輸入的可行性和二次輸入的可檢測性。觀察發現，第一次采訪后的二次輸入應聚焦于學習者的策略意識，學習策略在后續采訪中逐漸轉化為程序性知識，學生的注意力越來越多地轉入語言形式與得體性的習得。

一、對采訪中學習者語言偏誤的觀察

采訪前在課堂上進行了分組討論和小組交流，圍繞主題預設了問題。教師介紹采訪技巧，并進行了模擬訓練，要求學生對采訪過程錄像。通過觀察學生采訪前的準備、觀看采訪錄像、轉寫錄像文本、聽取采訪者的課堂報告以及討論交流，考察學習者如何運用學習策略（含社交策略），在語音、語調、詞匯、語義、語法、語用、語篇上的表征和加工過程。

我們從“漢語學習者中介語口語動態語料庫”中隨機抽取了K組的采訪錄像，進行了原生態轉寫，隨后結合K組三位學生的采訪報告進行了課堂二次輸入教學。K組采訪視頻時長4分51秒，轉寫文本盡可能保留了視頻中的所有細節。從錄像中觀察到的非言語信息在括號中予以描述說明。主要采訪者為烏茲別克斯坦留學生A和B，她們在本國選修過兩年漢語；錄像者是日本留學生C，她在日本學過兩個月中文，到中國留學后，第一學期在初級班，第二學期進入中級班。受訪者是她們偶然遇到的一對中國夫妻（文中以F1代指妻子，以F2代指丈夫），他們當時正陪著四歲的小兒子在外面玩（為行文方便，本文最后附錄了筆者所做的轉寫文本，并對文本劃分了話輪，標示為“話題1、話題2……話題12”）。

（一）語音、詞語和語法等顯性偏誤呈現

話題1是K組在采訪前準備用照相機錄像時的一段討論，因進入了記錄，所以我們也保留下來作為分析語料。在這一語境中，C想說明相機攝像時間最多只有12分鐘：

C：有十二分鐘（聲調如“又石耳”分鐘），最低（聲調如最“底”，應是“最多”），只有十二分鐘（聲調如前，其他同學沒聽懂，C又重復了兩遍，聲調皆如前）。

A：哦，十二分鐘。（懂了，以正確的聲調重復。）

C：只有十二分鐘。（聲調正確）

再如B的聲調：

B：你?。曊{如“笑”）的時候有什么愛好？

A的語法：

A：你以前，嗯，看過外國人嗎？

A：沒事兒，我們去烏茲別克斯坦的時候，我們歡迎你來我們烏茲別克斯坦。

從采訪錄像中，我們可以清楚地看到不同母語背景的留學生在聲調、語法等方面的顯性偏誤。這些偏誤既有個人特點，又具有一定的普遍性。某些偏誤在與同伴的溝通中引起了注意，如C因同伴沒聽懂而意識到了自己聲調的偏誤，通過向同伴學習自主糾正了偏誤。

（二）語篇、語用等隱性問題呈現

在語篇方面，主要存在以下問題：一是話輪之間常常沒有過渡，這一點在留學生初次采訪欠缺技巧的情況下是難免的；二是話語之間不銜接或者是焦點離散，即話語焦點因沒有使用適當的關聯方式而消失或離散。如在話題5中F1說明自己當老師是因為喜歡孩子，A接下來問的是：“啊，你在中學工作的時候，看到了什么樣的人，什么樣的孩子？”而不是緊承上文直接問“你教的都是什么樣的孩子？”

在語用方面，B使用了交際策略，以夸獎對方而鼓勵其繼續談話、深入交流。如話題8中“A：會游泳嗎？F1：Yeah.B：你真棒！”“你真棒”是B模仿了上課時老師夸獎鼓勵學生的課堂話語，不適合當下的交流對象，不適用于現場語境，而B并沒有意識到這一點。在采訪的最后，F1和F2運用多種方式表達了他們對采訪者漢語水平的贊賞，但是學生只是短促低微地應了一句“好，謝謝你。”雖然注意到使用禮貌用語，但是語氣和用語都沒有達到應有的“熱度”，表達不出真誠的感謝。相似的情況在其他學生的采訪過程中也時有發生，影響因素可能是復雜的，但相關教學環節的忽略應是最重要的原因。就此而言，我們實有必要對日常教學進行反思。交際中的禮貌原則在初級階段的教學中有所接觸，但缺少語氣、語用的指導；在中高級階段的教學中，對不同場合的禮貌原則鮮有涉及，從而導致學習者在實際的社會交往中往往發生上述形式和功能的錯位現象。

二、對采訪中學習者運用學習策略的觀察

錢玉蓮（2004）指出，“學習策略就是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規則、方法、技巧及調控方式。學習策略既是內隱的規則系統，也是外顯的操作程序與步驟?！庇^察發現，留學生所采用的學習策略，有些是自發的，有些則是受到課堂教學的影響。從采訪過程看，留學生對學習策略的運用，既有成功也有不足。

（一）成功之處

1.采訪本身即是一種社交策略

K組同學按計劃實施了社會采訪，采訪之前有預設問題，采訪之后有課堂報告。理解采訪教學是以采訪形式將其知識和技能儲備置于中國社會語境之下，在真實的社交中習得漢語。

2.堅持使用元認知策略

盡管受訪者不時用英語回答問題，但是采訪者自始至終堅持說漢語。即使是要確認信息，進行意義協商，也是用漢語表達。

3.經常使用補償策略

如在話題2、3中，A提問后注意到或者想到了對方的迷惑，所以嘗試由概括性描述“你看到外國人的時候”“每年——中國來，來很多外國留學生，他們在這兒留學”，轉入現場的舉例“你看我們是外國人”“我們在這兒學漢語”，期望受訪者能理解自己的問題。

4.采用檢索策略，使用話語標記

留學生A的思考標記“嗯、那個”使用較為頻繁，可能是無意識的。但對話中的檢索策略有助于學習者思考選擇語言形式和意義。采訪教學可增加話語標記的輸入，如話語轉換時的一些形式標記“那么”“其實”“這樣看來”等。這既是一種語篇連貫的訓練，也是學習策略的應用，其言語技能可在后續采訪中通過評價檢測得以發展。

5.綜合使用學習策略

在采訪過程中，采訪者有時會綜合使用補償策略、檢索策略、情感策略及推導猜測的策略。如話題6中：

A：啊，你在中學工作的時候，看到了什么樣的人，什么樣的孩子？

F1：十幾歲的孩子啊，什么樣的孩子？（F1想確認A的問題是什么）

A：他們的那個，小孩子，對，性格，有的孩子很好，有的性格不太好。

F1：哦，對對對，有調皮搗蛋的，有努力學習的，哈哈……

F2：（對妻子）聽不懂，“調皮搗蛋”她們聽不懂。

A：為什么聽不懂？（A的語氣表示我當然能聽懂?。?/p>

F1：（笑）哦，能聽懂，為什么聽不懂？……還有談戀愛的。（笑）

A盡力在自己的儲存中搜索適用的詞語，并提示對方：“有的……有的……”，她的補償策略和檢索策略顯然是成功的，受訪者甚至也采用了同樣的話語結構：“有的……有的……”，形式上的同步一致有助于聽者的理解。這一組采訪者與受訪者之間遵循了交際中的合作原則，雙方都采用了一些情感策略，推進交流。F2的幽默，留學生少有言語上的回應，因為不是預設范圍內的情形，但對采訪氛圍起著潛在的調劑作用。A反應機敏，與F1和F2互動活躍，在無形中創建了順應情境、適合交流的氛圍。

那么，學生真的理解“調皮搗蛋”嗎？在K組學生做課堂報告時，筆者進行了調查。因為看過采訪視頻，所以學生都表示理解“調皮搗蛋”，但都否認以前學過這一詞語。有學生解釋，“努力學習的”，可理解為好學生；那么，前邊對舉的一定是“不好的學生”。留學生A表示她也是把“調皮搗蛋”理解成不愛學習的孩子。這說明A和其他留學生會在交流中能自然采用推導猜測策略。

（二）存在問題

采訪過程反映出來的問題既有學習者自身的問題，也有教學誤導或疏忽的問題。

1.社交焦慮與采訪技巧欠缺

第一次采訪難免會產生社交焦慮，在大多數情況下，學生只是拘泥于事前準備好的問題，不能借前一話題進行延伸采訪，更沒有精力關注預設之外的新信息，有的問題還要“照本宣科”。我們注意到，學生在采訪過程中，不時要查找筆記本以尋求幫助，由于書寫不清楚、不規范，還出現了語素顛倒、語法雜糅的現象。如話題7中的“A：每個孩子，你那個小時候有那個夢想，你的夢想有沒有，“jìng chéng”（應為‘曾經’）的夢想有沒有？”焦慮心理和技巧欠缺，導致采訪簡單化，減少了遭遇性的學習機會。

2.內在語法機制化石化現象

采訪前學生小組討論預設了問題，老師給予了修改建議。但是在實際采訪時，很多問題的表述，K組學生仍然采用了原始版本，如話題2中采訪者所提的問題。這種現象說明教師的干預性指導難以推動學習者中介語深層結構的轉化，輸入的是目標語形式，產出的仍然是中介語穩定結構即化石化結構。這種現象也要引起我們的注意，它或許只是提供了習得的機會，習得的內在機制如何，則仍然是一個需要探討的謎題。

3.規則泛化

在采訪前，老師一再提醒學生采訪中應多問“怎么樣”和“為什么”等開放性的問題，從而導致了學生一開始就提出過于開放的問題，如話題2中A問道：“你看到外國人的時候，你覺得怎么樣？”這就會使受訪者無從回答。

4.習得語言形式與完成任務之間存在心理距離

學習者以完成任務為主旨，努力做到把準備好的所有問題拋出去，而忽略了問題之間的邏輯關系。至于受訪者的回答，特別是其輸入的語言形式在多大程度上能引起注意并被學習者習得，也是一個未知數。

三、采訪后的二次聚焦輸入

將K組社會采訪過程的分析結果與實際的課堂教學進行對照，可以發現，學習者中介語中的顯性偏誤是教學中最易被察覺，并得到更正性反饋的；隱性的語篇、語用偏誤在互動交際中，特別是在學生的文本作業、作文中會有具體的反映，并在一定程度上得到更正性反饋；而在采訪過程中發現學習者對學習策略的運用并予以指導，是采訪教學的優勢，因為策略是抽象的，不像語音、詞匯、語法、語篇甚至語用，都可以落實在說與寫的兩種產出方式中具體觀察。有研究發現，策略是先天的，也就是說某些策略是學習者學習任何語言包括母語先天就會使用的；也有研究證明，策略是可教的，“不但可教，而且對于改善學生的語言能力大有成效”（張本楠，2008）。筆者所進行的社會采訪教學實踐也證明，學習策略對于在短時間內最大效度地提高教學效果極為重要。因此，每學期的第一次采訪教學的主要目標是強化學習策略意識，促使學生在實踐運用中及早找到并運用適合自己的學習策略。

聚焦語言二次輸入，是一個有效的討論學習策略途徑。“輸入”通過“聚焦”引發學習者對學習焦點有意識的注意，即“選擇性注意”；通過教師指導的“二次輸入”提供精確反饋，鞏固實踐性學習成果。Michael Long在1996年重新表述的互動假設中，強調“注意”（noticing）在互動環境與語言習得二者之間的中介作用，作者指出，“互動環境是通過選擇性注意（selective attention）和學習者發展中的第二語言加工能力來促進第二語言習得的”（王建勤，2009）。Schmidt的注意假設理論認為，在學習者的語言產出和目標語形式之間，有意識地注意到他們的差距是二語習得的充要條件（雷彩，2010）。采用案例教學方式進行聚焦的二次輸入，可以充分利用采訪視頻的情景再現和采訪者的體驗。比如第一次采訪后，以K組的采訪為案例，聚焦學習策略進行二次輸入，后續采訪就體現出良好的效果。

（一）二次聚焦輸入的必要性

1.學習者對母語者反饋的注意程度

如前所述，在初次采訪中，學習者會有意識地選擇提問的語言形式，他們的語言產出，從受訪者那里部分地得到了意義和形式兩方面的反饋。如果反饋引發了學習者內在機制的注意，即成為可理解性的輸入，教師可在后續的采訪中觀察到前期輸入是否對學習者的中介語系統產生了影響。我們對學習者初次采訪的觀察結果是，學習者注意的是詞句意義，是談話內容，而對語言形式方面的反饋，大都被忽視了。這樣，在社會互動環境下的輸入與學習者的吸收之間產生了盲區，有必要在教師指導下進行二次聚焦輸入，以消除盲區并觀察其后續效應，即學習者感知、吸收的程度和產出的質量，因為“只有那些被學習者注意到的語言形式才能夠得到充分的加工，并內化為學習者語言系統的一部分”（王建勤，2009）。

我們也看到了學生在交際策略上的努力，因為社會采訪這種任務形式，交際策略成為他們注意的焦點；在二次聚焦輸入中，教師以案例教學形式對學習者的交際策略進行了指導。

2.母語者在與外國人交流時的“外國人話語”現象

我們注意到，受訪者會因為對方是外國人而特意放慢速度或減省用語，有的話語甚至不合語法，如“F1：沒交流過留學生。這是第一次和你們交流……”。這就是Ferguson所說的“外國人話語”現象。這種現象也存在于課堂教學的教師話語中，只是教師話語較少出現不合語法的情況。Ellis認為，合語法的外國人話語通常采取“簡化”“規則化”和“繁化” 三種方式對語言輸入形式進行調整（王建勤，2009）。如話題5中F1和F2的話語多用“簡化”的方式。“繁化”則是因設法解釋而增加一些冗余成分，導致語言輸入形式復雜化，如在話題7中，“F1：我當時寫的夢想就是當老師，我當時的作文，我的小學作文里，What are you going to be？I want to be a teacher in the future.夢想就是當老師，后來也是當老師，有機會和外國人交流?！边@些語言輸入形式的調整，在交流現場可以為學習者提供可理解性輸入；同時，如果能夠意識到，也可以作為學習者語言產出的方式。

僅就上述兩方面情況看，案例式的二次聚焦輸入是極有必要的。案例式教學使語言知識、言語技能和語用技能知識顯性化，教師對受訪者的輸入進行更正性再加工，是在學生體驗、視頻再現基礎上進行的，因而在實踐中是可行的，具有很強的可操作性。

（二）二次聚焦輸入的可行性

要求學生對采訪過程錄像，教師用采訪錄像和轉寫文本編寫案例，在二次輸入時，采訪過程可觀察、可討論，觀察不到的細節由采訪者補充說明。通過課堂交流檢測采訪者的輸入、感知、吸收、輸出的加工過程，對具體的語音、語調、語法、語篇、語用進行評價，以確認學習者的掌握程度?？梢哉f，二次聚焦輸入是在學習者熟悉的空間搭建平臺，在學習者踏上高一級平臺之后再進行后續社會采訪，通過案例式教學推動學習者的交際能力的提高。

在本案例中，教師的二次輸入聚焦在學習策略和交際技巧。具體來說，需要把握兩個操作原則。一是對顯性的語言偏誤進行分層指導，對普遍性的語法偏誤進行整體教學，如：“你以前，嗯，看過外國人嗎？”“我們去烏茲別克斯坦的時候，我們歡迎你來我們烏茲別克斯坦?！倍鴮Πl音問題、聲調問題進行個別指導，糾正問題，直至100%正確。二是對隱性的語用、語篇偏誤進行顯性化處理，將其轉化為策略意識和交際技巧。策略和技巧是可以通過學習獲得的，這也是采訪比其他互動形式更容易被接受的原因。本案例教師借助視頻情境，指出學生語用、語篇處理得恰當與不妥之處，師生共同討論，總結規律。

1.關注輸入的意義重點

采訪時應聯系漢語話語特點，關注輸入的意義重點，借此打開語言產出的通道。這次采訪，K組學生自始至終沒有注意到F1學習的專業是“英語教育”、當英語老師是因為“有機會和外國人交流”。中國人的話語特點是重要信息最后出現，所以抓住一段話的最后一句是一種傾聽策略，延伸提問可由此出發。如話題5中F1回答為什么選擇教師職業時的話語：

F1：沒有，當時學的教育這一行（以手勢強調）教育這個專業，英語教育……

A：嗯，我知道，為什么？為什么？

留學生A顯然不認為F1回答了問題而執著地追問為什么。F1最先想到的原因是她學的專業就是英語教育，所以畢業后成為英語老師，這在中國社會文化語境下是順理成章的。而A顯然對選擇職業的原因另有預設。在二次輸入時，教師建議采用意義協商的方式延伸提問，如：“你的意思是說因為你學的專業就是教育，所以畢業后就當了老師，是嗎？在中國都是這樣的嗎？在我們國家不一樣……”教師的指導打開了學生的思路，引導學習者更多地提問，在更深層的意義上理解中國文化，因為人的行為方式與社會文化息息相關。

2.利用已有的知識引發交流

采訪時應利用已有的關于世界的事實性知識引發交流或使交流更為深入。對于自己所熟悉的知識領域，對于能引起雙方共鳴的談話內容，學習者有話可說，語言產出量加大，能夠進行更深入更全面的交流。如話題9、10談及出國，雙方都有交流的熱情，A和B更是熱情鼓勵對方到自己的國家旅游，她們的語速明顯加快，表達更加流暢。交流雙方既有信息的收獲，也有感情的交流。

B：為什么不去別的國家？

F2：No money.We are very poor.

F1：想啊，太貴了，美國，飛機票就很貴。

A：不要去美國，去我們國家。

F2：你們哪個國家的？

A：烏茲別克斯坦。

F2：哦，中亞的。

F1：語言不通。

A：沒事兒，我們去烏茲別克斯坦的時候，我們歡迎你來我們烏茲別克斯坦。

B：很多中國人在那兒工作，他在那兒工作，在烏茲別克斯坦工作。

3.有意識地運用新學到的語言知識

采訪時應有意識地運用新學到的語言知識并在采訪前進行預演。這次采訪，學習者能主動運用新的語言知識，如A嘗試使用“曾經”，但說成了“jīng chéng”。這一點提醒教師在采訪前的干預調整時，除了注意學生的口語表達，也要關注他們的預置提問、預設答案，在口語和寫作兩方面予以指導，盡可能保證其采訪提問時的語言準確性，督促學習者通過預演練習保證輸出的流暢性。同時，在采訪之后可以通過對比學生的實際產出（根據實際情形調整問題）和預設問答，考察學習者的習得過程，二者之間的差別也使得課堂交流互動更有意義。

4.注意受訪者的反饋

采訪時還應注意受訪者的反饋，包括其言語重述和意義溝通。在采訪中，要注意受訪者的重述。如：“A：你為什么想當個老師？F1：為什么想當老師啊——”受訪者重復問題，一方面是自己在思考，一方面也自然調整了學生的語用、語法偏誤，即Ellis所說的“規則化”。作為一種交際技巧，學習者應特別注意母語者的“規則化”重述，注意自己的漢語知識與母語者語言不一致的地方。二次輸入時，老師對受訪者的重述從不同角度做出解釋。

在采訪中，也要注意雙方的意義協商或溝通。如話題9：

A：你以前去過別的……

F1：沒有。

A：你不想去嗎？

F1：去別的國家嗎？

A沒說完，F1就回答了，這是預測，也是交際雙方達成的默契。當A的提問中出現了否定詞“不”，F1很慎重地進行了確認：“去別的國家嗎？”這是自然交流中經常發生的意義協商，用以進行理解檢測、說明或澄清、確認理解等，有時意義協商還帶有明顯的話語標記，如“你的意思是……嗎”“你是說……，是嗎”。

5.理解非言語信息

采訪時要理解語氣、手勢等非言語信息及背后的文化心理。采訪中的語氣和手勢，可以使說話者的心理反應顯性化，如在話題10的最后：“C：我是日本人。F1：啊，日本人?！盕1的語調是下降的，下降的語調有可能表示不感興趣，也有可能表示對方的回答不出所料。語氣的變化表明對方是否有進一步交流的愿望。再如，A對受訪者表示感謝，只是說了一句簡單的“謝謝你”，語氣平淡、隨意，不符合中國人的禮貌原則。同時，接收到說話者語氣和手勢等傳遞出的信息，還可以及時調整提問方向。

6.注意觀察受訪者及環境

本案例受訪者特點明顯，F1常常說英語，丈夫很幽默，夫妻倆很和睦，喜歡與人交流。一個熟練的采訪者可以充分利用這些特點進行深入采訪，比如夸獎他們的孩子，可能會引發年輕父母談論孩子的言語，從而把話題引到孩子教育上；妻子的工作是英語教師，可以聯系外語教學和外語學習。留學生在采訪進行了一段時間之后才問到F2，二次輸入時提醒學生應盡早把相關的人和事物納入談話范圍，可以有更多的收獲。

限于語言水平，學習者很難注意到不是直接對他們說出的話語，比如F1和F2之間的交流，“啊，她們說漢語說得這么好啊！”“我以為你是中國人，是她們倆的翻譯呢。”這些都是地道的中國式贊美，二次輸入時指出這一點，一方面增強學習者的自信心，一方面也是中國文化知識的輸入。

（三）二次聚焦輸入的可檢測性

第一次采訪后的案例教學既是語言的二次聚焦輸入，也是習得評價示范。教師設計了自我評量表發給學生，評價因素包括發音、聲調、詞語、句法、語篇、語用、文化知識、學習策略、交際技巧等方面。根據學習者的不同，每次采訪后的二次輸入可聚焦不同側面，選擇不同的焦點，集中解決突出的問題。教師設計評量表發給學生，學生據此確認自己每一次社會采訪的語言輸入，檢測評價自己的語言產出和交際能力，并指導下一次采訪。

二次聚焦輸入的可檢測性還用于教師的教學反思。本案例的二次聚焦輸入后，教師強化了采訪前的輸入環節，要求學生在課上討論之后提交小組采訪計劃，教師給予明確反饋，修改學習者的預設問題，對策略和技巧提出建議，學生做好準備再實施采訪。

在社會采訪、二次聚焦輸入和自我評價的循環過程中，學習者逐漸建構起策略和技巧的程序性知識。只有如此，其注意力才能更多地轉入言語技能和語言文化知識。這種注意能否對習得發生作用，由后續社會采訪教學進行檢測。

四、對“社會采訪教學”的理論探討

“社會采訪教學”模式以社會語言學理論、第二語言習得理論、動態系統理論、“后方法理論”、任務型教學理論等多元理論為基礎，是一種開放、動態的教學路徑（郭文娟，2012）。開放，是指對外界全語言輸入的體驗過程。動態，一方面，指語言使用是一個動態過程，并且語言能力隨時間增長或磨蝕；另一方面，指使用語言是改變中介語系統的途徑，在更高頻率的使用中獲得語言交際能力。

社會語言學把“語言交際能力”定義為“語言結構、語言運用和社會生活”有機結合的產物，是通過人的社會化過程獲得的（羅納德·斯考倫等，2001）。Dewey等提出，學習的發生基于人們的直接經驗及行為和反思；Ellis認為，語言輸出離不開語言交際的環境。Hymes、Long M等通過實驗證明，“促進外語學習的最佳互動方式或最佳語境，應是在直接語境里跟本族語人交流互動”（王初明，2007）。這是“最大化學習機會”“最小化感知失配”，在使用中獲得語言交際能力。通過社會訪談形式“促進協商式互動”“提高學生自主性”，基于訪談的課堂教學“確保社會關聯性”和“情境化語言輸入”，“培養綜合語言技能”，“提升文化意識”（Kumaravadivelu，2006）。課堂內外學習相結合，“將習得的不同方面聯系起來”，縮短了學習者感覺與目的語社區的心理距離或社會距離，更有利于語言習得（Susan Gass、Larry Selinker，2011）。社會采訪教學就是基于上述理論來具體解決漢語教學實踐問題的。

目前普遍采用的教學模式大都是針對課堂教學，多采用模擬任務而非真實的用語言做事，因此，教師任務設計工作繁重，模式的操作性也因人而異。對于社會語境的利用，雖然在教學理念上“堅信掌握一種語言既需要通過課本來學習語言，也需要在社會中體驗和習得語言”（李泉，2013），但是對于如何體驗、如何連結課堂語境和社會語境使之產生合力、如何監控教學過程、如何評價教學效果等，仍需進行深入的探討，形成可資借鑒的模式。

隨著漢語國際教育的迅速發展，在本國學過基礎漢語之后再到中國留學者數量劇增。在學期開始之初就指導學生進行社會采訪，可以促使學生及早接觸日常交際，主動構建課堂內外相互關聯的學習場景，使整個學習期間的社會互動語境下的漢語習得形成一個動態體系：

討論選擇采訪主題→預設提問，預期答案→交流主題和問題，互相補充→預演采訪過程→實地采訪，錄音錄像→轉寫錄音錄像，準備課堂報告（一次輸入、輸出）→把錄像、文本/報告發給老師，老師反饋→課堂報告/模擬采訪過程，回答提問，調整語言→評價檢測：語言形式、學習策略（二次輸入產出）→開始新一輪采訪：選擇采訪主題……

這樣一來，學習者在社會采訪教學過程中的習得，能夠在采訪和聚焦的二次輸入的循環遞進中實現轉化而達致自動化，其言語技能和交際能力可以在多層面并行提高。

在社會采訪教學的實踐中，我們還發現，從詞匯量、詞匯等級、句式豐富性、句法結構復雜度和話輪轉換的掌控能力等方面考察，留學生的口語和寫作能力遠遠低于聽力和閱讀的輸入水平；而采訪之后的二次輸入把教學關注點定位在學習者的語言產出能力上，他們對語言輸入的接受能力相應地得到了提高。筆者對所教中級班部分學生追蹤研究多年，案例中K組烏茲別克斯坦學生及同班韓國學生在回國后一年內，參加了HSK5級和HSK六級考試，全部高分通過。這樣的結果當然不能完全歸功于他們所受的社會采訪訓練，但是學生認為社會采訪教學的訓練不僅提高了他們的漢語聽說能力，也極大地提高了他們的閱讀和寫作能力。可以說，對外漢語社會采訪教學既是一種教學形式，又是一種學習方式。它包含了社會交往狀態下的一次輸入、輸出和教師指導下聚焦的二次輸入、產出?？偟膩砜矗鐣稍L教學的優勢主要體現在以下方面：

1.對于成年學習者來說，直接接觸中國社會和中國人，在使用漢語中學習漢語，遠比一般性的學習和討論更有吸引力，更貼近學習者的實際需求。在學習伊始即推動學生進行社會采訪可以幫助學習者盡快適應真實的漢語語境，建立自信，保持學習興趣。

2.社會采訪教學可以與任何課型、教材協作，融入性強；程序簡單，操作方便，是學習者在使用中學會使用漢語的有效途徑。

3.社會采訪教學可以多方面呈現學習者的習得過程、學習風格和策略運用，有利于教師對學習者進行個性化指導；采訪所積累的錄音、錄像、文本，可以作為二語習得研究資料，建立學習者與目標語者互動的中介語口語語料庫。

4.基于社會采訪教學的學習者中介語語料庫建設，將為漢語作為第二語言的習得過程研究提供可持續性的動態語料，為漢語教材編寫提供參考資源，為教師行動研究、敘事研究和個案研究等提供新的視角，為漢語國際教育專業提供豐富的案例。在大數據信息時代，如果在全國范圍內，甚至世界范圍內大量收集學習者中介語口語語料，可以通過云端服務器，使全球研究人員可以便捷地共享數據庫，為研究提供大樣本資料。

附錄：K組留學生的社會采訪

采訪時間：2011年9月16日

采訪者：烏茲別克斯坦學生A、B，日本學生C

受訪者：一對三十多歲的夫妻F1和F2，還有他們的兒子，小男孩大概四五歲

采訪地點：在留學生樓外面的路邊

話題1：

C：有十二分鐘（聲調如“又石耳”分鐘），最低（聲調如最“底”），只有十二分鐘（聲調如前，其他同學沒聽懂，C又重復了兩遍，聲調皆如前）。

A：哦，十二分鐘。（懂了，以正確的聲調重復。）

C：只有十二分鐘。（聲調正確）

話題2：

A：好，哦，你看到外國人的時候，你覺得怎么樣？（F1努力在聽）你看我們是外國人，你覺得怎么樣？

F1：（大笑）哦，感覺……嗯，沒有很多那種激動（搖頭，擺手）就差不多，就覺著……

F2：很正常。

F1：對，很正常。

話題3：

A：你以前，嗯，看過外國人嗎？（翻看筆記本，本子上有課堂討論預設的問題）

F1：呃，yes.

A：你有沒有那個外國朋友？

F1：No.Yeah.

A：哦，沒有。嗯，每年——中國來，來很多外國留學生，他們在這兒留學，你覺得怎么樣？好不好？我們在這兒學漢語，呃……

F1：好啊，歡迎啊歡迎啊，覺得很好啊。（語調上揚）

話題4：

F2：（與F1交流）聽不懂吧？

F1：有可能。

小男孩：這怎么弄（發音neng，第4聲）的？（孩子自己在旁邊玩。）

話題5：

A：你為什么想當個老師？

F1：為什么想當老師啊——（認真想）

F2：（笑，很快地）職業

F1：沒有，當時學的教育這一行（打手勢強調）教育這個專業，英語教育……

A：嗯，我知道，為什么？為什么？

F1：（看F2，F2笑，兩人對視，笑）為什么？

F2：工作，職業。

F1：喜歡孩子。

F2：假的，哈哈……

F1：No,not a lie.

話題6：

A：啊，你在中學工作的時候，看到了什么樣的人，什么樣的孩子？

F1：十幾歲的孩子啊，什么樣的孩子？

A：他們的那個，小孩子，對，性格，有的孩子很好，有的性格不太好。

F1：哦，對對對，有調皮搗蛋的，有努力學習的，哈哈……

F2：（對妻子）聽不懂，“調皮搗蛋”她們聽不懂。

A：為什么聽不懂？（頑皮地反問）

F1：（笑）哦，能聽懂，為什么聽不懂？（看F2）……還有談戀愛的。（笑）

話題7：

A：每個孩子，你那個小時候有那個夢想，你的夢想有沒有，“jìng chéng”（曾經）的夢想有沒有？

F1：夢想……

F2：賺很多很多的Money。

F1：這不是夢想，夢想是干什么職業……

A：他是你的丈夫嗎？

F1：Yes,He is my husband.我當時寫的夢想就是當老師，我當時的作文，我的小學作文里，What are you going to be？I want to be a teacher in the future.夢想就是當老師，后來也是當老師，有機會和外國人交流。

話題8：

B：你?。曊{如“笑”）的時候有什么愛好？

F1：swimming.

A：會游泳嗎？

F1：Yeah.

B：你真棒！

話題9：

A：你以前去過別的……

F1：沒有。

A：你不想去嗎？

F1：去別的國家嗎？

B：為什么不去別的國家？

F2：No money.We are very poor.

F1：想啊，太貴了，美國，飛機票就很貴。

話題10：

A：不要去美國，去我們國家。

F2：你們哪個國家的？

A：烏茲別克斯坦。

F2：哦，中亞的。

F1：語言不通。

A：沒事兒，我們去烏茲別克斯坦的時候，我們歡迎你來我們烏茲別克斯坦。

B：很多中國人在那兒工作，他在那兒工作，在烏茲別克斯坦工作。

F1：啊，你是哪國的？

B：我們一樣，烏茲別克斯坦。

F1：都是嗎？

C：我是日本人。

F1：啊，日本人。（語調下降）

話題11：

F2：（對妻子）啊，她們說漢語說得這么好啊！

F1：你們來中國幾年啦？

F2：我以為你是中國人，是她們倆的翻譯呢。

C：啊，不是不是，我們是同班同學。

F2：你們倆看著是中亞的，……

話題12：

B：這個，你覺得留學生和中國學生一樣嗎？

F1：沒交流過留學生。這是第一次和你們交流，而且用漢語，非常好。

A：好，謝謝你。