具身教學范式下的身體與教學

許雙成 楊曉平

摘 要：身體是教學意義的紐結，是教學意義的發生場，是教學的重大問題。離身教學范式視身體為教學的物質基礎，遮蔽了教學中身體的“靈性”。實際上，身體在教學中是整體存在的，既有“物性”，也有“靈性”。身體參與了教學意識活動。身體現象學與具身認知理論對身體精神性的審思，揭示了身體作為能動主體在教學中的地位與作用，具身教學顯露端倪。具身教學的探索，開顯了教學中的身體本真，重塑了教學中的身體形象，重構了身體的教學意義，由此建構的具身教學范式，展現了教學理論與實踐變革新的方向。

中圖分類號：G40-01文獻標志碼：A文章編號：1001-2435（2020）06-0128-07

關鍵詞：身體;教學;形象;意義;范式

Abstract： Body is the knot of teaching significance， the occurrence field of teaching significance， and a major problem in teaching. The paradigm of detached teaching regards the body as the material basis of teaching. Thus， the “spirituality” of the body is covered in teaching. In fact， the body exists as a whole in teaching， with both “materiality” and “spirituality”. Body participates in teaching. Body phenomenology and embodied cognition theory reflect the spirituality of the body， revealing the status and role of the body as an active subject in teaching. Therefore， embodied teaching begins to appear. The ongoing exploration of embodied teaching has revealed the essence of the body in teaching， reshaped the body image in teaching， and reconstructed the teaching significance of the body. The embodied teaching paradigm thus constructed shows a new direction of teaching theory and practical reform.

現象學意義上的身體觀認為：“身體是我自己的先行規定，我就是我的身體。”[1]339這揭示出不同于日常理解的物質存在的身體，進而闡明了身體是物質與精神、靈魂與肉體、思想與行動的統一體。由此，身體具有了意向性，“但不是純粹‘我思的意向性，而是在世界中生存的意向性”。[2]身體讓我們去聽，讓我們去看，讓我們去書寫，讓我們去感受真實的生活。我們聽到的是身體允許我們聽到的，我們看到的是身體允許我們看到的，我們思考的是身體允許我們思考的。“認知的邏輯就是身體作用于世界的方式。”[3]這一觀點對教學的啟示是：身體是一個知覺者、體驗者、探究者、思考者、行動者，而“勿做小動作”“洗耳恭聽”“靜心格物”“冥想致知”等，并非教學的本義。就身體與教學的密切關系來看，教學的本義乃在于身體的發動、覺知與行動。身體之于教學本義的揭示，告訴我們身體與教學密不可分，這就要求教學重塑身體形象，要求教學重建身體意義，要求教學重構具身范式。

一、具身教學范式的身體形象

“身體是一個問題，迷人而深邃。”[4]1早在古希臘時期，人們就對身體爭論不休。柏拉圖將靈魂和肉體分開討論，認為靈魂統攝肉體，理性高于欲望。他鄙視肉體，認為“我們要接近真理，就要遠離肉體”。近代已降，笛卡爾倡揚身心二元論。他認為人的靈魂和肉體都是獨立不依的實體——靈魂是沒有物性的純粹意識，肉體是沒有靈性的純粹事物。“我”是靈性的存在，而不是物性的存在——“我思故我在”。由古及今的身心二元論不僅撕裂了身體，而且隱含了認知的沖突。神經科學家Lutz指出：“在笛卡爾的概念框架下，‘心理的（mental）對應著‘物理的（physical），這樣的對立本身就是問題的一部分，而不是解決方案的一部分。”[5]由身心二元論引發的認知沖突，開啟了哲學的身體反思之旅。洛克提出了“一切知識來源于經驗”的哲學命題，身體經驗受到了重視。胡塞爾區分了兩種不同意義上的身體：作為純粹物質意義上的身體和作為感覺——精神統一體意義上的身體。這表明，到了胡塞爾，身體已經開始擺脫純粹事物的刻板印象，向著有精神、有靈氣的身體邁進。梅洛·龐蒂是身體的衛道士，他說：“我們就是我們的身體，如果沒有身體，我們就不可能存在。”[6]一方面，“身體是我們存在于世界的方式”。[7]113身體經驗是我們建構知識的基礎，“身體的性質決定了我們的思維方式和內容，決定了我們怎樣形成概念，決定了我們怎樣用概念來思考”。[8]另一方面，“我們”以體認的方式知覺世界，身體并非認識的對象，而是認知的主體。認知不是抽象表征的符號計算，“而是由不同感覺運動通道產生的身體經驗或對身體的體驗構成的”。[8]概而言之，“我們”與身體并非二元，而是一體——“我們”就是身體，身體就是“我們”。

基于二元論考察教學中的身體，身體是片面的、局部的——身體是教學的物質基礎：身體僅僅為教學提供物質能量，卻無力參與教學中的意識活動;身體僅僅為教學提供意識材料，是教學的“刺激感受器”和“動作效應器”;能提供給教學的身體活動極為有限，極為有限的身體活動或者被教學當做激發興趣的工具，或者被教學看做輔助理解的材料，或者被教學用作強化訓練的手段;在教學中，身體是物質，是手段，是工具——“教學驅使身體作為手段與工具被無限度地使用與消耗”。[9]教學不理解身體參與的意義：教學禁錮身體，規訓身體，懲罰身體。因為身體的欲望與沖動潛在地消解著教學的熱情，瓦解著教學的動力。教學規制身體，對身體的管束細密而嚴苛。在教學中，身體是一個被動接受者的形象;在教學中，身體是一個外在的、次要的、從屬的角色，是一種“物”的存在。

基于身心一體的考察，教學中的身體是整體性、本體性的存在——身體是教學的根基，教學具有“根身性”特征;身體在教學中是整體存在的，是身心統一體，既有“物”性，更有“靈”性;身體參與了教學意識活動，教學意識本源于身體的感覺——運動經驗。教學從身體出發，皈依于身體。身體既是教學的目的，也是教學的方法。從整體性、本體性層面對教學中的身體進行思考，身體不是教學的被動接受者，不是教學機械記憶、重復訓練的工具，更不是單一的教學技術或手段;從整體性、本體性層面對教學中的身體進行的思考，將身體作為教學意義的紐結和認知發生的場域，以此促進經驗的內化、促進身體的成長。教學從整體性、本體性層面對身體的思考，確立了身體在教學中的新的形象。

其一，身體在教學中是一個主體，具有主體性。“身體的主體性體現在它能感知、體驗，并通過主客交融的方式來表達經驗和建構意義。”[10]這意味著身體是教學當然的參與者、體驗者，進一步地，身體知覺是學生理解教學的基礎，學生的身體知覺經表達成為其具身的思想。除此之外，身體的主體性還體現在身體不是教學被動接受、機械訓練的對象，身體有自己的規律。教學如果違背身體規律，身體就會自我阻抗。

其二，身體在教學中是一個整體，具有整體性。“身體不是空間中并列的各個器官的組合”，[11]身體是一個整體，是靈與肉的統一，是知與行的統一。在教學中，身體不是一具軀殼，也不止是教學的物質基礎，而是思維與存在的統一體。身體是教學意義的紐結——承載教學意義，表達教學意義，彰顯教學意義。在教學中，認知—身體—環境構成統一整體，身體與環境的互動，不斷生成新的意義，而意義的傳遞與回饋，又促進了身體在教學中的重建。基于身體的整體性，學生的發展具有全面性、整體性——在教學中，學生的成長體現為身體的成長，身體的成長不僅是生理的，包括身體各個器官的協調發展，身體各個部分的協調發展;更是心理的，體現為學生心理日漸成熟，品行日益修煉，人格健全，有健康的審美情趣，個性鮮明。

其三，教學離不開身體，只有身體介入情境，教學才能發生。從這個意義上來說，教學總是情境性的，總是具身性的。自然的身體總是處于一定的環境中，在與環境的互動中實現身體成長。教學的身體也必然處于一定的情境中，由身體與情境互動生發的教學意義返回到身體，重建了教學中的身體。

二、具身教學范式的身體意義

教學以身體卷入的方式培養個體。教學的根本是教化身體。身體折射出師生在教學中的生命狀態，是教學意義的紐結。誤解身體，造成身體異化，教學中的個體由此失去活力。離身教學工具性地看待身體，將其視為教學的物質基礎，教學中的身體隱退，知識缺乏具體定在。離身知識卷地而來，規約了學生澎湃的激情，窒息了學生生命的靈動。具身教學重新詮釋了教學中的身體，認為身體在教學中不止于是教學的物質基礎，更是主動的、能動的、具有意向性和主體地位的身體，是有待教化、有待成長的身體;教學中的身體不是一個純粹的“物體”，而是有精神、有靈氣的身體，是主客體交織的含混性、整體性的存在，內蘊著探究的渴望與沖動;教學中的身體是有著多種可能性的、不斷生成和完善著的、追求知識和智慧的身體。具身教學對身體的詮釋，還原了身體的本真，使教學中的身體由遮蔽走向開顯，也由此賦予了身體新的教學意義。

第一，教學從師生的身體出發，以身體成長為歸宿。

教學的出發點，不是課本，不是概念，不是一切外在于人的東西，而是學生身體與自然、社會、他人、自我的相互作用。身體的特性，決定了它先于一切教學結構和教學意識而存在，是教學的首要條件。身體與教學相伴，不可分離，構成了教學發現的根本前提。教學離不開身體。如果教學撇開身體，僅僅從邏輯層面的語言表達、文字聯想、數字推理、符號轉換入手發展學生的抽象思維能力和理性思維能力，學生就很難從教學中獲得與具體事物緊密聯系的情境性經驗;如果教學撇開身體的親歷、參與、體驗、質疑、調查、探究，身體參與認知發生的個體性、情感性、聯想性、豐富性、復雜性、不確定性就會統統被遺漏，知識脫離具體情境，孤立地懸停在學生頭腦中，最終僵化為教條。對于這種教學，懷特海有過尖銳的批評，“（倘若）教學傳遞的知識僅僅為大腦接受而不加以利用，不進行檢驗，也不與其他新穎的思想融為一體”，[12]2那么，這種教學產生的就是一種“停滯的思想”——一種不會流動、沒有活力的思想，而這恰恰是學生頭腦僵化的根源。

身體是師生在教學中的存在方式，是獨一無二的。依據現象學的觀點，“我”的特定本質決定于“我的特殊的身體”。[13]這意味著“我”與“你”、“我”與“他”的差異不再僅僅從思維、意識、精神維度進行區分，甚至不再從文化、觀念、教養角度界定，“我們的根本差異銘刻在我們的身體上”！個體的差異性是教學的起點。個體差異性最顯著、最根本的差異性是身體的差異性。每一個身體都是不同的。教學從身體的差異性出發，實際上就是從不同的身體出發。教學從不同的身體出發，不止于身體是教學的物質基礎，教學是植根于與每一個身體緊密聯系的生存環境和時間場景中，在此基礎上，生成了互動的、聯系的個性化觀念。這些觀念返回自身，促進了教學中身體的重建。

第二，教學通過身體確證師生的主體性。

身體是自然的有機體，不只如此，人的意識和行為都從身體發出，是身體對客體的反映，是身體的機能。從這個意義上來說，身體原本就具有主體特性，是身體——主體。就教學來說，教和學本身也都是身體發出的主體行為，教師和學生不是以“思維”的形式存在于教學中，而是以“身體”的形式存在于教學中。教學中的身體，“正是我們每時每刻都經驗著、體驗著的身體，是整體意義上的身體，是身體——主體”。[14]97師生的主體性通過身體加以驗證。

一方面，教學通過身體確證學生的主體性。在教學中，學生是通過身體認識世界，把握世界的。在教學中，學生通過身體介入教學情境，生發出自己對事物的原初性感受，保持自己與世界的本原關系。由此引發的學生身體的“原初性情感震顫”1，激發了學生內心探究的渴望與沖動。在此基礎上，身體調動諸多感官，多維度、多層次地知覺外部事物，表達身體對事物的情感和想象，呈現身體對事物的好奇和探究，最終將事物的意義、個人的情感、世界的本真匯聚、融化、統一于身體之中，實現身體的成長。在這一過程中，身體既是教學的手段，又是教學的目的，更是教學主體。

另一方面，教學通過身體確證教師的主體性。在教學中，教師通過身體認識自己和學生。在教學中，教師首先要體悟世界，才能在課堂上與學生心靈共鳴。如果教師不能深刻體會自己對世界的感受和體驗，就不能真正理解學生對世界的認識和發現，也就不能理解學生在教學中的渴望與沖動、愿望與需要，也就無法分享學生在教學中成長的喜悅與進步的快樂，教學就會褪化為教師自說自話的心靈獨白，與學生的成長無關。如果教師不能切身感悟學生在教學中的體驗和感受，學生在教學中的體驗和感受就會被懸置，學生會成為喪失了個體差異性的毫無差別的有待教學加工的材料，知識立刻蛻變成脫離具體時間、具體空間、具體理論范式、具體價值體系的教條;教學立刻被離身知識充斥，異化為機械記憶和重復訓練。身體在場賦予課堂教學新的意義——每一堂課都是新的。對于教學來說，每一天學生都是以從未有過的身體姿態進入課堂的，每一天學生都是帶著不同以往的身體經驗進入課堂的，其內心充滿求知的渴望、探究的沖動。每一天，教師在課堂上都遭遇著不同的身體，都遭遇著新鮮的面孔，每一張笑臉都洋溢著進取的熱情。師生在具體、生動、鮮活的教學情境中，以身體為媒介，相互傾聽，相互交流，彼此啟發，共享成長，共同發展。對于學生來說，每一堂課都是新的，他是主體;對于教師來說，每一堂課都是新的，他在教化身體，而不是灌輸知識。

第三，身體是教學活動的依據。

身體的教學意義還在于：它將思考和行動統一起來，提供了教學活動的依據。教學不僅要發展學生的思考力，而且要發展學生的行動力;不僅要使學生成長為一個思考者，更要使學生成長為一個行動者。教學中，學生思考與行動的結合點是身體，教學活動依據身體展開。在教學中，身體是“思”與“行”的統一體，二者緊密結合，不可偏廢。對此，王陽明說得很清楚，“一念發動處即便是行”“思之真切篤實處即是行”。[15]杜威認為思考和行動具有同樣的意義和價值。他指出，如果一個人只是專注于思考，他的行動就會被抽象概念所束縛，喪失對具體問題的敏感性，進而失去對生動、活潑的現實問題探究的興趣。[16]離身教學秉承身心二元論，將學生的“思”與“行”劃定在不同領域——將“思”劃定在理性思維領域，將“行”劃定在實踐活動領域。由此，在教學中學生的思考與行動存在著沖突與分歧，很難達成統一。離身教學重視學生理性思維能力的培養，輕視學生行動能力的培養，造成學生創新精神和實踐能力的欠缺，這在教學中是一個普遍問題。具身教學摒棄離身教學的身體偏見，認為將學生的“心”之理性思維轉化為“行”之實踐活動的基點，恰在于身體。身體在教學中是“靈”與“肉”的統一體，是“思”與“行”的統一體。身體在教學中既是思想的發出者，也是行動的踐行者。教學活動遵循身體的邏輯，而不僅僅是思維的邏輯。具身教學重視學生的身體在認識自然、社會、他人、自我中的基礎性作用，但不否認課本知識在學生學習中的重要性。具身教學認為，課本知識在學生學習中很重要，構成學習的前提條件。但課本知識絕不是學生學習活動的全部內容，學生的學習也不應拘泥于課本知識，而是要在課本知識學習的基礎上向外拓展，將教學中的思考和行動統一起來，展開身體在教學中的探險之旅，讓身體知覺世界，讓身體體驗世界。在課本知識學習的基礎上，教學要引導學生身體的全部感官向外部空間開放，讓事物的線條、顏色、形狀、韻律、節奏成為學生對事物思考的基本方式，打通感官障礙，聯通感覺信息，讓身體在自然中感受線條的旋律，發現音符的跳動，捕捉文字的意向，探尋生命的奧秘。通過身體把握事物的根本特征，達成對事物的本質認識。這種身心合一、知行合一的教學，不僅有助于學生形成對事物深刻、全面、本質的認識，更有助于學生形成一個全善的人格。

三、具身教學范式的實現

教學范式是人們對教學這一特殊的社會現象和復雜的實踐活動最基本的理解或看法。[17]教學范式不是固定不變的，而是隨著時代的進步和科學研究的深入，要經歷一個“舊范式—常規科學—科學革命—新范式”的變革歷程。哲學認識論對身體的反思，心理學對身體認知能力的驗證以及教育中身體的啟蒙，促進了教學中身體的覺醒，引發了教學的身體轉向，觸發了離身教學范式向具身教學范式的變革。

離身教學范式植根于認知心理學的計算機隱喻。這一隱喻限定教學是大腦思維活動，大腦神經系統攝入、加工、存儲、提取信息的過程類似于計算機輸入、加工、處理、輸出信息的過程。認知心理學認為，認知是抽象符號的加工與操縱。認知加工的運算法則是先驗的，與身體無涉。身體不參與認知過程。認知心理學的計算機隱喻將學校教育中的身體教育窄化為體育課、生理衛生課，將學校教育中的身體教育限定在生理層面，因此遮蔽了更廣泛意義上的師生基于具體教學情境的身體與環境互動的知識建構和意義生成。由此，教學蛻化為單面的知識傳授活動——教師是傳授知識的主體，學生是接受知識的客體。學生習得知識的惟一方法，是模仿教師的知識表達行為，反復記憶，反復訓練。由于教學阻隔了學生身體的知覺和體驗，經驗無法內化，知識懸停在學生頭腦中。脫離身體實踐的知識無關乎身體成長，惟一的用處是應對考試。為了通過考試、贏得競爭，離身教學不斷強化對學生的記憶和訓練。離身的機械記憶和重復訓練，需要大量的學習時間的投入。離身教學通過擠壓、侵占學生的課外、校外的自由發展時間彌補機械記憶和重復訓練所需時間的不足，這導致了學生在校學習時間很長，學習負擔很重。盡管教育主管部門明確規定：小學生每天在校集中學習時間不超過6小時，中學生每天在校集中學習時間不超過8小時。但調查發現：僅有7.7%的學生每天在校學習時間為6小時以下，20%的學生每天在校學習時間為6—8小時，72.3%的學生每天在校學習時間8小時以上，其中甚至有33.3%的學生每天在校時間長達12小時以上。[18]悖逆人性的學習時間的不斷延長，悖逆人性的死記硬背和機械訓練，摧殘著學生的身體，不僅達不到培養完美心智的目的，而且壓制了由身體實踐引發的身體體驗、感知覺和情感共鳴，窒息了學生生命的靈動。更重要的是，加重了學生學習負擔，使學生疲于奔命。全國54.6%的小學生和73.1%的初中生作業時間超時，54.6%的小學生每天作業時間長達1.6小時，超過規定時間60%;73.1%的初中生每天作業時間長達2.2小時，超過規定時間46.7%。[19]離身教學范式下，學生身心疲憊，思維困頓，意志消沉，想象枯竭，精神萎靡。

具身教學范式的探索，致力于克服離身教學范式的弊端，恢復身體在教學中的本真狀態，使“有廣延的身體成為教學與生活緊密聯系的紐帶”。具身教學范式的探索，致力于打通身體、知識、事物間的聯系，保持身體與事物之間的本原性關系，克服機械記憶和重復訓練帶來的身體危害，消除教學對時間的過度依賴，還學生以自由發展的時空。具身教學范式作為離身教學范式的對立物，建基于對教學的別樣理解。具身教學認為，身體是教學的基點，教學從身體出發，又以身體作為歸宿。教學中的師生，不是純粹意識的存在，而是以“身體”的形式存在。教學中的身體，關聯著師生既有的經驗，關聯著特定的社會歷史文化因素，關聯著教學情境中具體事物的復雜屬性，是教學意義的紐結。教學的過程即是身體成長的過程——不僅關乎生理成長，而且關乎精神成長。在教學中，學生通過身體的全面行動感知事物，不僅調動身體的所有感官，而且協調身體的所有官能，全面地、動態地捕捉事物信息，整體感知事物屬性——線條、顏色、形狀、韻律、節奏，體悟事物發展進程和根本特征，把握關鍵。身體對事物的知覺引發了學生內心的感動。由內心感動觸發的情感經驗作為印記留存在記憶系統中。強烈的情感不僅驅使主體趨近客體，認同客體，接納客體，深化了對客體的理解;而且促使主體的心理活動趨于活躍，大腦處于興奮狀態，此時主體更容易從一事一物聯想到他事他物，更容易將頭腦中已有的觀念、表象聯結起來形成新的觀念，此即產生了聯想、想象。個體對事物的理解越深入，想象愈豐富，其探尋到的事物的結構與功能的可能性也就愈多。由此出發，個體深刻領悟到其生命存在與大自然中生命存在的緊密聯系;由此出發，個體深刻領悟到教學中的事物對其生命存在的獨特意義。由此，具身教學引領學生經歷由感知、記憶到理解、聯想，由理解、聯想到產生領悟，生成意義的教學過程;也由此，具身教學將身體親歷獲得的方法、領悟、意義匯聚并融入身體，實現身體成長。概而言之，具身教學范式與離身教學范式的最大區別在于：教學不是從概念和原理出發，而是從身體的知覺和體驗出發，教師引導學生身體力行地探究事物的性質、結構、功能，學生由此親歷從事物中概括出本質的活動，親歷知識從模糊到清晰的過程，掌握知識從具體到抽象的方法。這樣獲得的知識才是具身的，才能與學生的生活經驗融為一體，成為學生成長的“基因”。也正是因為這一特征，具身教學范式下，教學才不是身心俱疲的負擔，而成為熱情洋溢的興趣;也正是因為這一特征，具身教學范式下，教學才不僅僅是理性沉思與邏輯推理，更成為學生發現的樂園和探究的場域。

教學范式的轉型，以認知理論的轉變和置換為基礎。如果沒有舊的認知理論的連根拔起與徹底置換，新的教學變革就會落入或復演往昔的教育習俗。[20]身體哲學對身體主體地位的肯定，具身認知研究對身體認知能力的驗證，顛覆了傳統認知科學中身體的刻板印象，塑造了鮮活、生動的身體形象，賦予身體新的教學意義，奠定了離身教學范式向具身教學范式轉變的認知理論基礎。那么，在具體的教學實踐中，怎樣實現離身教學范式向具身教學范式的轉型呢？這就要凸顯教學中身體的主體性，強化教學的探究性、對話性、反思性，以探究突顯教學的具身性，以對話突顯教學的具身性，以反思突顯教學的具身性。

首先，具身教學范式的建構，要以探究突顯教學的具身性。“探究是尋找問題答案的活動、行為或過程”，身體是探究的主體。離身教學將教學探究誤解為以概念闡釋概念、以原理推導原理的大腦思維活動，排斥身體活動，使教學探究陷入“臆想”“空想”，使教學異化為灌輸，教學的探究本性被遮蔽。事實上，“教學探究除涉及思維這一內在過程，還包括很多外顯行為，比如：動手操作、人際互動、交流研討等等”。[21]固然，教學探究離不開概念、原理、邏輯、思維，但教學探究又不是完全的概念分析、原理歸納、邏輯推理、思維轉換，它也離不開身體親歷、調查、質疑，離不開親身發現、參與、體驗。固然，教學探究離不開語言、文字、數字、符號，但純粹的語言表達、文字聯想、數據呈現、符號加工并不能實現學生的全面發展，它更離不開動手、動腦，也離不開交流、溝通、表達、操作。教學探究的關鍵在于身體直面事物本身，通過知覺把握事物屬性，通過體驗參與發展過程。教學探究的真諦在于學生親臨教育現場，參與知識形成瞬間，通過親身探究事物的性質、結構、功能，探尋其與自身的關系和對自身的意義，體驗過程，掌握方法，深化情感，確立態度及價值觀。“古人學問無遺力，少壯工夫老始成。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”“躬行”才是教學探究的本義。

其次，具身教學范式的建構，要以對話突顯教學的具身性。“教學本身就是一種身體在場的相互對話活動。”[22]教學對話的本義就是通過師生對話在學生的最近發展區形成強有力的啟發，幫助學生找到解決問題的方法。在教學場域中，師生之間的際遇本質上是身體的相遇，是一個教師將自己對于事物的切身體會通過對話推及于學生身體的過程。在教學場域中，師生之間的對話，使得師生相遇、相知，共同思考，共同探究。共同的活動擴展著師生彼此的世界。隨著對話的深入，師生之間的情感愈益融洽，精神越加契合。在教學場域中，師生之間的對話，從表面上看是一個靈魂與另一個靈魂的激蕩、交融;但從根本上來說，則是一個身體與另一個身體的接觸、碰撞。由此，通過對話，主體融入身體，朝向生活世界;由此，通過對話，教學“面他者之身，得智慧之果”。

再次，具身教學范式的建構，要以反思突顯教學的具身性。教學必然有一個反思的過程。反思不是“冥想”，反思是具身的。反思指向了自身意識和自身行為，是對自身意識的覺察和自身行為的反省。反思中的事物（包括身體）不會停留在原來的狀態，而是通過反思與周圍的事物發生更廣泛的聯系，由此體現出深刻的存在意義。恰如胡塞爾所說：“在反思中被知覺把握的東西，不只是被基本地刻畫為某種存在的和在知覺目光中持存的東西，而且是某種在這種目光朝向它之前已經存在的東西。”[23]67 反思指向了主體行為，使主體行為能被意識到，經歷檢討和修正，從而更加自覺;反思指向了主體意識，將主體意識從沉睡中喚醒，使主體意識從背景中凸現出來，更加鮮明、生動。反思凸現自我，使主體清晰地意識到自身存在及其與世界的關系，反思越徹底，自我越清醒，行動越自覺。教學反思本質上是教學主體——身體與自我的對話。對于學生來說，教學中的反思提升了具身的知覺和體驗，使其朝著更有意義、更有價值的方向發展。由知覺發端的對具體事物的思考，經由聯想、反思擴展到整個世界。個體的學習不再只有生存的意義，而是與時代命運緊緊相連。個體清楚地意識到自己的歷史使命，其學習行為也就更加堅定、自覺！

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責任編輯：錢果長