借鑒傳統語文教育法，內隱式培養學生語法感

李連信

美國心理學家雷伯1967年第一次明確表述了“內隱學習”的概念內涵內隱學習具有自動性、不徹底的理解性、抽象性、抗干擾性等特征。在特定條件下，內隱學習的效果強于外顯的學習，內隱學習對知識的保持更為長久。從認知心理學角度來看，傳統語文教育巾對蒙學讀物、四書五經的反復吟誦、涵詠，實際上就是一種內隱學習。吟誦、涵詠語法正確語言材料，可以培養培養學生的語法感，實現語法教學的目的。所以，借鑒傳統語文教育方法，通過創沒語言學習環境、選取適宜的學習內容、合理安排閱讀時間等手段，可以改變目前中小學語法教學難題。

1958年，英國著名的思想家波蘭尼首次在《人的研究》中指出：“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可將后一種知識稱為隱形知識。”美國心理學家雷伯在1967年發表的《人工語法的內隱學習》一文中第一次明確表述了“內隱學習”的概念內涵，從而開創了認知心理學的一個全新的領域。依照雷伯的觀點，內隱學習作為一個學習過程，它發生于學習者獲取復雜知識的環境中，并且學習者在獲取知識的過程中是不自覺的，個體對于控制他們行為的規則并不能清楚地察覺，但是卻于這種不能察覺的情況下獲得了這些規則。

內隱學習有以下特征：首先是自動性。是指學習者對其所獲得的復雜知識并不是其有意學習的結果，這些知識是伴隨著學習者的內隱學習過程而產生的結果。其次是不徹底的理解性。是說學習者內隱獲得的大部分語言知識對于他們自身來說是很難察覺的，即使對于那些能察覺到的部分也不能清楚地言說。第三是抽象性。是說學習者在內隱學習中無意識地獲得了語言材料的構成規則而這些規則是概括、抽象的，就算月的語的表層特征發生變化，但只要其深層架構保持穩定不變，學習者就可以根據內隱學習獲得的抽象規則來促使知識遷移的發生。第四是抗干擾性。學習者的年齡、智商對內隱學習的效果基本不造成干擾。除了上述特征，就學習者所獲得的知識而言，內隱學習相較于外顯學習可以保持得更為長久。

在某些特定的條件下，內隱學習的效果要比外顯學習的效果強，正如上述的內隱學習巾的特點所說的那樣，內隱學習對知識的保持更為長久。內隱學習以人工語法作為學習材料，大量的研究結果表明，參與內隱學習過程的學習者都是于不知不覺中掌握了語言的規則。另外內隱學習與外顯學習的效果跟學習材料之間具有相關性.1993年貝雷在他的論文巾所說‘規則的顯著程度會影響內隱學習和外顯學習的效果。具有明顯規則的學習材料一般對學習者的語言學習有指導作用，而那些規則模糊而使學習者難以把握的學習材料，一般需要在刺激環境巾通過長久而反復的滲透，學習者才能夠習得。

嬰兒從出生到學會母語只需短短幾年，他們雖然不能言明母語的語言規則卻能夠熟練地運用這些規則，兒童早期對語言規則的習得是在無意識的條件下形成的，他們接觸到大量語言材料的刺激，出于生存本能，他們必須自己從這些語言材料巾抽象地柵括出語言生成的規則。因此，母語的語言規則通過本土兒童的內隱學習是可以習得的，我們把這種憑借內隱學習而獲得的知識成為內隱知識，或緘默知識。

那么，中學階段的語法教學是否可以參照兒童早期對語言規則的習得規律呢我們可以從中學語文的教學目標這個角度出發。從教學的目標來看，我國的語文教育在基礎教育階段的主要目標就是全面培養學生的聽說讀寫能力，即通過語文教師的教，能夠讓學生在頭腦中內在地生成語言的組合規則，讓他們能夠憑借這些規則理解他人的言語，能夠寫出符合語言規則的文章，說出符合語言規則的言語。但是在對語言規則的外在輸出上不做硬性的規定。

上個世紀末對于語法知識是否應該淡化的討論，至今余波末平“去知識化”傾向在中學語文課堂上仍有發生。很多的一線高中語文教師都有感受，大部分學生對于語法的認識開始于英語課上，在分析語文練習中的病甸或者文章難懂的甸子時，常常套用英語課上所學到的語法知識。這樣的客觀現實令語文教師頗為尷尬，這不得不說是我們母語教學的悲哀。另外教師們還發現大部分學生對高中階段接觸的篇幅較長的文言文在理解上存在問題，他們對于語文教師課上涉及的語法知識并不能深刻理解，至于掌握文言文語法知識就更是問題中學語文語法教學的缺失至今為語文教育所詬病。而這種現象的存在，原因之一在于學生母語語法感的缺失。

在2000年修訂的初中和高中語文教學大綱（試用版）中，“語感”首次被當作教學目標提出：初中階段要‘發展學生的語感和思維”，高中階段要“重視語文運用能力和語感的培養”。全日制義務教育課程標準（實驗稿）也提出：引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維;教學巾尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。此外，許多語文教育界的專家以及一線的語文教師也一致認為培養學生和訓練學生的語感，應該作為語文教學的首要任務。

我國語文教學改革的最終目標就是全面提高學生的語文素養，這是一個任重而道遠的任務，需要語文教師從設計語文教學內容的方方面面抓起，而語文教學說到底是一門母語教學課程，它所涉及的教學內容不外乎就是語音、語義語法、語用等方面，但是漢語與印歐語最大的區別，也是漢語最突出的特點就是漢語的語法并不明顯，而突出體現為語序和虛詞，一句話語序顛倒就會得出不一樣的語義，然而對于語序的把握并不是朝一夕就能完成的，這需要學生長年累月地浸潤在規范的語言環境中，依靠他們潛意識所獲得的語感為其組織語言提供直覺。由于語感內在地包含著語義、語法、語用等，因此提高學生的語感能力，能夠促進學生的語文素養的全面提高。

我國傳統的語文教育，那些于搖頭晃腦中誕生的詩家、詞家、文豪比比皆是，這給處于尷尬境地的語文教學指明了方向。現代漢語語法誕生于1905年的《馬氏文通》，在那之前浸潤在古典詩文中的文學家完全沒有接觸過語法，甚至不知道所謂的主謂賓、定狀補是什么，他們只關乎那些“之乎者也”。直到1905年，《馬氏文通》在參照印歐語系的語法綦礎上，才將現代漢語語法的全貌系統地勾勒出來，但這之后的一些詳言文字大家一邊提倡白話文，一邊狂覽群書于古文經典中流連忘返。不得不說，古典的經傳文學具有其獨特的魅力漢賦駢文的華麗規整，唐詩宋詞的平仄對仗，無不為他們汲取營養提供豐厚的甘脂玉露。

從認知心理學角度來看，傳統語文教育中對蒙學讀物、四書五經的反復吟誦、涵詠，實際上就是一種內隱學習，吟誦、涵詠就是促使學生獲得語感的方式，學生在反復接受正確語言材料的刺激下，不自覺地形成了對語言構成方式的獨到見解，這啟示我們當前母語教學可以通過借鑒傳統教學的方法，來探索一條符合當前語文語法教學實際的道路。

學生語感形成的過程雖然是在內隱學習中發生的，但是教師在教學活動中的主體地位不能喪失，至于學生在什么樣的學習環甥中接受語言材料的刺激，內隱地習得什么樣的語言知識，如何安排學生獲得語言知識的時間等，都需要教師必要的干預。