初中生對教師課堂提問的態度和認識的調查分析

李 娟

（寶雞文理學院外國語學院，陜西寶雞 721000）

1 研究背景

課堂提問從古至今，一直備受各界教育人士的重視。從古代主張啟發式提問的偉大教育家孔子提倡“不憤不啟，不悱不發”，到現代中國學者們認為課堂提問是課堂教學最主要的活動，并以鄭樹棠（1997）和王篤勤（2002）兩位先生為主要代表。在國外，教師通過提問與學生交流，引發學生思考。并以Nunan（1991）和Richards＆Lock hart（1996）為代表的學者們為主要代表。教師善于課堂提問，對于學生的學習動機的激發、學生思維能力的開發、學生對所學知識的深入理解都有很大的幫助。教師善于課堂提問，對于學生的學習動機的激發、學生思維能力的開發、學生對所學知識的深入理解都有很大的幫助。教學相長也可以從課堂提問中得到體現，促進融洽的師生關系。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》中提到，“有效性教學只有最大限度地關注到每一學生，才有可能獲得最大化的整體教學效應。同時教學過程提倡以學生為主體，學生在教師的指導下形成有效的學習方法，發展其自主能力?！苯陙恚S著我國素質教育的全面實施，有效性教學備受矚目。提問，無疑成為了促進課堂教學有效性的關鍵點。然而，在現實的初中英語課堂中，課堂提問常常趨于一種流于形式的狀態。形成于一種機械化的“教師問，學生答”、“滿堂問，滿堂答”模式，整個課堂看似氛圍活躍積極，實則有點畫蛇添足般的枯燥，體現不出效率和效果，更談不上鞏固重要知識點。

針對以上的背景信息，本文將針對教學的主體學生對于課堂提問的態度和認識進行調查分析，從而給教師提供更多的反思和建議，為課堂提供更有效的課堂提問策略。

2 研究設計

2.1 研究問題

本文主要研究初中生對于英語課堂教師提問的態度和認識進行調查分析，從而給教師提供更多的反思和建議，為課堂提供更有效的課堂提問策略。

2.2 研究對象

本文以寶雞市某中學初二（1）班和（2）班的學生共102名學生為調查研究對象。

男生45名，女生57名。

2.3 研究方法

2.3.1 問卷調查法，共發放問卷102份，回收問卷102份，回收率為100%，有效率為100%，問卷采用不記名的形式，盡可能地保證數據的準確性和科學性。

課堂提問是需要教師和學生的互動，以下我將從四個角度對于本問卷調查進行分析。

第一，從學生對提問的認識和態度調研，發現學生們主觀上有超過75%的人認為課堂提問對自己的英語學習有幫助，有不到20%人，認為課堂提問對自己幫助不大。僅不到8%的人，認為課堂提問對自己沒有幫助。從回答方式來看，有超過22%的學生認為喜歡全班齊回答，有超過55%的人喜歡舉手回答，而僅有6%的學生認為讓成績好的回答。從數據表明，在課堂上學生最不喜歡教師讓成績好的學生回答問題。對于提問能否激起自己的求知欲，有超過60%的學生認為提問有時可以激起求知欲。而僅有不到10%的學生認為課堂提問總可以激起求知欲。由此觀之，學生對于教師的課堂提問興趣并不大，教師提問也未能很好地激起學生的求知欲。

第二，從提問的時間理解，有超過50%的學生認為，教師預留更多的時間自己可以回答得更好，而僅有4%的人認為不可以；只有不到15%的人認為當自己回答不出來時，老師會耐心等待自己的回答，而卻有超過50%的人認為當自己回答不出來時，老師一般不會耐心等待自己的回答；最后，有超過65%的學生認為老師在提問后等待的時間過短；由此可見，學生回答的質量，是與教師的候答時間有關，并且學生也非常在意教師的候答時間。

第三，從提問的參與和看法分析，對于其他三項因素所占的比例差不多而言，卻有超過50%的學生認為對于影響自己提問的積極性的因素最多的是老師以往的評價；數據顯示教師在課堂上提問最多的是以記憶為主的和以理解為主的，各占了超過40%。而僅有不到15%的學生認為課堂提問有創新的，體現自己的想法的。可能學生對于教師的提問類型分辨得不是很清晰，但學生還是比較希望能出現多點能體現自己想法的問題。

第四，從提問的期望來看，數據可以清晰的看到學生們對提問都有較大的積極性，其中有超過45%學生希望提問得越多越好，39%的學生希望提問一次，而僅有不到15%的學生覺得最好不要被提問；在回答正確時，有超過61.7%的學生期望教師公開表揚認真點評，僅有不到15%的學生認為表不表揚都沒關系；在回答錯誤時，有超過60%的學生期望教師給予提示和鼓勵，引導自己回答。數據清晰呈現學生主觀上是比較在意教師的表揚和肯定。

2.3.2 訪談

通過休息時間進行非正式訪談。為了獲得真實的信息，筆者對學生是以隨意聊天的形式進行，沒有任何錄音。使得談話更加輕松，也使得學生能更坦率地進行交流。在學生訪談開始的時候，筆者為學生準備了三個問題。

問題1：你認為課堂上問題互動，你和老師的關系有沒有變化？大部分的學生認為課堂上的問題互動，自己和老師的關系變得更融洽，再課堂上老師的提問使自己得到了關注感，但同時希望老師能夠面面俱到，不僅僅將目光投到優秀生。

問題2：你認為課堂上解決問題，是否使你將知識點記得更牢固了？大部分的學生覺得解決問題，使自己能夠獲得成就感，尤其是對于學困生而言，他們認為每一次的課堂回答都能提高自己的信心，但有時候老師的問題卻總是過于難。

問題3：你認為同伴合作能更有助于自己解決問題嗎？大部分的學生都表達了這樣一種想法：團隊合作使自己能更積極的參與課堂，因為有些問題需要集思廣益，同時大部分學生覺得小組競爭更能刺激自己的學習。

3 研究結論與建議

由數據所示，學生們都高度認同課堂提問有助于自己的英語學習，也樂于積極參與到課堂中，并且大部分學生們都希望通過課堂回答的表現得到老師的肯定和鼓勵。但教師的候答時間和提問的質量以及評價反饋成了阻礙學生的學習動力的主要消極因素。由此，根據調查結果，筆者認為實施課堂有效提問教師應該注意如下提問策略：

3.1 加強自身專業知識，使教學游刃有余

著名教育家葉圣陶先生曾說過，“教學有法，但無定法，貴在得法”。教學方法和技巧的正確運用，才能促使教學的有效性。教師在恰當的時機應用適當的提問技巧，提問過程通常包括引入階段、陳述階段、介入階段和評價階段。引入階段，要求教師對于提問給予學生一定的暗示可用不同的言語或手段來呈現問題；陳述階段，即要對于問題進行解釋和準確的說明；介入階段，即組織學生進行討論和思考；評價階段，即給予恰當和及時的評價。有時候，提問可以調動學生的積極性，但如果沒有把握提問的時機，就可能使課堂陷入窘境。使得提問變得累贅，學生的興趣和積極性也會逐漸減弱。教學效果也會受到影響。因此，教師專業知識和素養的不斷提升，是課堂出彩的最重要的條件。

3.2 注意提問的梯度，關注提問類型

基于Bloom（1956）教育目標分類學，結合安德森修訂版（2001）將課堂提問分為六個層次：記憶性提問、理解性提問、應用性提問、分析性提問、評價性提問和創造性提問。前三種為低層次思維能力提問，后三種為高層次思維能力提問。涵蓋了“知識維度”和“認知過程維度”。記憶性提問:問題趨于回憶，復述等事實性的問題；理解性提問：要求學生理解并能夠用自己的話解釋和描述整合新學的內容；應用性提問：指學生能夠根據一定的情境，完成練習或解決任務，達到鞏固和解決重難點；分析性提問：引導學生從局部到整體的理解，具有邏輯分析能力；評價性提問：教師以公平客觀的態度對學生進行校對和點評，教師必須要基于一定準則才做出判定。創造性提問：教師利用原有的知識材料，提出有利于考查學生發散性思維的問題，包括產生、匯編和輸出。

分類法清楚的描述了認知過程和掌握學習的框架，是教師提問的有效工具。不論一個學生之前擁有什么樣的學習經歷，或者他與全班或同伴相比處于什么樣的相對水平，教師都可以使用分類法來提問，幫助他們快速取得進步。因此教師可以通過這六個層次，對不同的學生設置不同的問題，以達到更好的教學效果。

3.3 合理分配候答時間和提問分配

在提問候答上，早有學者Rowe（1974）的研究發現，讓學生作答時，教師等候的時間往往十分短暫且是缺乏耐心的。事實證明大部分教師對于候答時間并沒有重視。問題分有低層次和高層次的類型，因此，對于候答的時間，不同問題的候答時間的比例應該不一樣，對于高層次的問題，適當的延長候答時間，更有利于培養學生的思維的深刻性和縝密性。這就需要教師設計問題時，對于問題的考查范圍要了如指掌。

在提問位置上，Nunan（1991）的研究發現，教師在提問時通常對后排學生提問的很少而更傾向于向前排和中排學生進行提問。然而現實教學中，教師通常習慣于把目光投向于優秀的學生，而在安排位置上也傾向于將學困生置于后排。由此教師要充分了解自己班級學生的知識掌握情況，在提問時，教師的問題一定要有坡度。發現學生的最近發展區，為不同層次的學生拋出不同層次的問題，將更有利于學生自信心的培養。

3.4 積極反饋，正面激勵

在新課改中，建立學生全面發展的評價體系成了教育的重要環節，也就是說，學生的學業成績不是唯一，發現學生的各種潛能才是關鍵，凸顯發展性評價的價值。在學生回答問題后，教師需要給予反饋。在初中英語教學過程中兩種現象是普遍存在的：“Yes，OK，Very Good”成為教師反饋給學生的常用詞。此外還不乏有出現單一且籠統和正面打擊的反饋語。這不僅是無效于課堂，同樣地，也容易挫傷了學生的自信心，漸漸地降低其在課堂的積極性。因此，教師應該注意反饋用語多使用積極用語，針對學生不同的錯誤，學生所犯究竟是“mistake”還是“error”，應給予恰當的引導。

有效的課堂提問是師生的橋梁，英語課堂中構建良好的橋梁，相信學生的英語學習將會更加的有趣，課堂將會是更加的和諧。