論翻轉課堂的三個維度

【摘要】本研究以本科《跨文化交際》課程的翻轉課堂教學為例，從教學法、認知目標和人性化關系三個維度探究翻轉課堂的設計要素和實踐價值。研究顯示，對話教學、知識聯通思維和人性化的師生及學生間關系對翻轉課堂教學有著積極作用;同時，營造自組織學習共同體是傳統教學思維和架構實現優化，并與翻轉教學理念對接的必要環節。

【關鍵詞】教學法;認知目標;人性化關系

【作者簡介】楊昊（1981.11-），男，漢族，江蘇無錫人，江南大學外國語學院，副教授，博士，研究方向：二語習得。

【基金項目】本文系2015年教育部高校哲學社會科學繁榮計劃項目“聯通和對話視域下的翻轉課堂實證研究——以高校跨文化交際課程為例”（項目編號：15YJC880106）和2013年江蘇省“博士集聚計劃”的階段性研究成果;2020年江南大學自建在線課程項目（項目編號：2020ZJ24）以及2013年江蘇省“博士集聚計劃”的階段性研究成果。

傳統課堂面臨著三對難以兼顧的權衡因素：標準化的知識講授和個性化的互動式教學之間的范式選擇;教師單一的授課模式和學生多元的思維類型及學習需求之間的矛盾;應試教育和精熟學習之間的目標取舍。這三對權衡因素的存在使傳統課堂模式的邊際產出持續遞減，并在很大程度上阻礙著學校跟上信息化社會變化的步伐。久居象牙塔內的傳統教學模式已愈發感受到這股推力及其帶來的明確無誤的信號：要么順勢而行跟上信息化潮流，要么停滯不前被市場顛覆。但好消息是，這股推力同時也帶來了實現教學變革急需的思想和技術兩大要素。翻轉課堂便是思想和技術這兩股力量共同作用下萌發出的教學模式結構性創新，為課堂教學不再受制于上述三對結構性權衡因素提供了有益的解決方案。本研究以英語和日語專業《跨文化交際》課程的教學為例，從教學法、認知目標和人性化關系三個維度探討翻轉課堂的設計要素和實踐價值。

一、翻轉課堂設計的三個維度

1. 教學法是內核。Jonathan Bergmann和Aaron Sams把翻轉課堂的實踐分為兩個階段：第一階段為傳統翻轉課堂，以實現教學程序上的翻轉為標志——課前傳授+課堂內化，同時遵循課堂時間價值優化原則——即從課前到課堂的認知層次呈遞增趨勢;第二階段為“翻轉課堂2.0”，即在傳統翻轉課堂架構的基礎上，教師根據具體的學科特點和教學目標設計核心教學法。Robert Talbert認為，翻轉課堂模式是一個操作系統，而諸如基于項目、問題或探究等的積極學習策略則是APP，可以根據教學內容、教學目標以及學習者的特點優化組合。Bergmann和Sams認為，實施翻轉課堂最好的方法是設計多重教學模態， 即在每一個認知層次的目標上設計多個活動項目供學生選擇，包括評估模式，因為沒有哪一種學習方法適合所有的學生。

2. 人性化的關系是紐帶。Bergmann和Sams認為，人性化的課堂和師生關系是任何成功教育模式的關鍵。在翻轉課堂里，Bergmann對師生關系的定義是教練和運動員的關系;而Sams則喜歡“一頭扎進學生堆里，和他們一起鼓搗，弄得亂糟糟、臟兮兮的”。此外，學生之間的思維互動和知識構建也是學習過程的必要的組成部分，因為高效的學習大多發生于集體之中，而學生個體間的合作則是知識增長的重要來源。構建師生協作互惠的學習共同體是在翻轉教學中有效實施任何教學法的重要保障。

3. 高階思維能力是目標。隨著翻轉課堂的興起，教育界對Benjamin Bloom的認知領域教育目標分類進行了重新審視，人們尤其關注它在教育信息化新語境中的應用價值。Lorin W. Anderson和David R. Krathohl將認知領域和知識類型兩個維度整合成一個矩陣圖。每個知識維度和認知領域的交匯點都可以對應一個相應的教學活動和學習目標。這對于教師，或者師生共同設計翻轉課堂的多重教學模態是一個有益的工具。

哈佛大學的Eric Mazur通過實驗發現，將課堂時間用于小組討論和同伴教學比教師直接講授更容易促進學生對概念的掌握，因為學生間的交流有利于從學習者的角度發現思維障礙或誤區并進行排解。人文類學科的高階思維同樣指向專業能力的培養。Bergmann和Sams描述了密歇根州一位名叫David Fouch的社會學教師如何訓練修學大學先修歷史課程的學生用歷史學家的思維進行寫作。在此過程中，他甚至要求學生改變英語課中養成的一些固有習慣。

二、研究設計

1. 教學模式。2018-2019春季學期的《跨文化交際》課程選取了三個較有代表性的主題——人性、關系和教育，每個專題的探討為期三周，在此期間教師需要有意識地將討論的深度逐步推進。九周的翻轉課堂結束后，學生有兩周的時間以小組為單位完成期末作業。《跨文化交際》是學院面向日語系大一和英語系大二共225名學生開設的必修課。本課程英語系分為三個大班教學，共150名學生，日語系分為一個50人的大班和一個25人的小班教學。兩位任課教師都來自英語系。由于大班教學總會或多或少限制老師深入參與學生的小組活動，兩位教師決定時常互訪以擴大課堂內師生互動的覆蓋面。為了建立學生在課堂活動中的團隊協作感，兩位教師在學期之初就讓學生自發分成3-5人的固定小組。因此，從課堂討論到課后小結再到期末作業，每個小組必須形成穩定的團隊協作完成任務。另外，每個教學班還建立了QQ群，用來發布課前學習資源的鏈接、課堂討論的小結以及開展后續的同步或異步的討論。另外，值得一提的是，翻轉課堂的設計充分考慮到了不同學生對于學習資源和評估形式的偏好，在不同的認知領域提供了多個選擇（如表2所示）。

事實和概念性知識的理解（課前） 事實和概念性知識的應用（課堂-課后-課堂） 事實和概念性知識的整合（synthesis） （期末作業）

活動1 觀看教學視頻并做摘錄 課堂小組討論、師生互動;課后以小組為單位將討論的文字記錄匯總至討論群并展開小組間對話;二次課堂的小組展示和集體討論 以小組為單位繪制概念圖并輔以小論文一篇

活動2 閱讀教科書相關章節和推薦文獻并做摘錄 以小組為單位繪制概念圖并用播客或視頻呈現

活動3 觀看紀錄片和TED演講并做摘錄 以小組為單位自選一個跨文化課題展開調查

2. 研究問題和研究方法。本研究基于第一部分所討論的三個維度，嘗試探討三個問題：如何選擇翻轉課堂的教學法內核？如何設計翻轉課堂的高階學習目標？翻轉課堂內的人性化關系有哪些表現？本研究屬于個案研究，采用觀察性研究方法，通過研究真實情景下的教學行為在上述三個維度里尋找優化翻轉課堂運轉的因素。研究采集的數據包括課堂觀察、課堂小組討論錄音文本、課前和課后的在線互動文本、課后小組討論錄音文本、開放式問卷調查以及對師生的訪談。

三、研究發現

1. 教學法內核：對話。當前，對話教學法在高校課堂的使用正得到越來越多的關注。研究顯示，協作學習與學業成績呈正相關，但前提條件是以基于理性討論的探究式對話（Exploratory Talk）為媒介。探究式對話，是指對話者能夠從不同的角度對彼此的觀點進行評價，用事例和邏輯證實或證偽并提出不同的假設;在此過程中，對話內容保持著延伸和深化。下面這段對話是來自一段課后小組討論，學生結合法國電影《放牛班的春天》（Les Choristes）探討教育、人性和社會關系的內在關聯：

學生1：在受教育的同時，這本身就是人際關系的一種培養。

學生2：其實，人際關系既能被教育改變，同時自己也能轉化成教育的一種方法來改變人。

學生3：……最開始那些孩子互相之間不友愛，也不會對教師很和善。后來，因為那位教師善于去挖掘他們人性中的善，通過教育改變他們的人性，讓他們知道人際關系的重要，讓他們知道什么才是好的人際關系……（若有所思）

學生1：我覺得教育它除了這種深層次教育，還有一種它字面意思上的教育。比如說，這位教師挖掘出了這些孩子尤其是男主角的音樂天賦。也就是說，教育除了人際關系這些方面，它還可以通過尋找人的天賦，讓他成為更好的人。

學生2：一些孩子雖然沒有音樂天賦，但是在不斷地接受教育……（思考）

學生3：我覺得接受教育也能夠讓自己有一種沒有被拋棄的感覺······

（三位同學似乎產生了共鳴，有點兒小激動，笑著說道：“對對對！”）

上述對話具有典型的探究式對話特征。三位學生都提出了自己的觀點，打開了思考問題的不同視角，每一個視角本身又有進一步拓展的對話空間。每位對話者都懂得積極地傾聽他人的觀點，并在此基礎上對話語進行完善，并在他人思路受阻時給予補充。

2. 高階學習目標：知識的聯通。Salman Khan認為傳統教育將知識體系切割成分散的獨立單元，并以時間而非目標水平為基準規劃學習進度的做法導致了學習者的知識認知布滿了漏洞。為了填補這些認知漏洞，Khan提出了知識地圖（knowledge map）的概念，將各個知識點按認知邏輯串聯成知識體系，讓學習者對自己的學習進程和知識掌握程度一目了然。我們借鑒了這一思路，在期末作業中設計了一個讓學生基于三個主題的翻轉課堂學習構建概念圖的任務，旨在讓學生在同伴協作和共同反思中厘清各主題所涉及知識點之間的關聯，并形成一個完整的故事鏈——在最理想情況下，這個故事鏈可以濃縮成簡短的一句話，也可以擴展成一篇文章或者一部論著。圖1為某小組繪制的概念圖。

學生通過一個學期的體驗對本輪翻轉課堂設定的思維目標給予了反饋：

在未接觸（翻轉課堂）之前，我一直認為，僅僅讓我們討論、思考是完全不可能讓自己獲得知識的，然而在這次經歷之后我發現，這種方式可以讓我們對所學內容有一個更深刻的認識，更有助于我們的課堂學習……平時覺得需要一定程度的知識攝入，這樣便于思維的探討與課堂討論的深化。

通過翻轉課堂的教學實踐，學生已經對有效學習的方式開始了反思。首先，傳統課堂的知識講授不是獲得知識的唯一方式，對話和反思不但可以從不同視角獲得更多的知識，還可以深化理解;其次，高階的思維目標需要有充足的知識攝入作為基礎。當前，我國的外語教育越來越強調思辨能力，但事實是，只有在“博學之”和“審問之”的基礎上，才能“慎思之”和“明辨之”，進而升華到“篤行之”。因此，如何增強學生的學習興趣，如何提升學生的知識敏感性？便成了翻轉教學中不容回避的問題。

3. 人性化的關系。在Bergmann和Sams的翻轉課堂要素清單里，人性化的師生關系始終占據著重要一席。在翻轉教學中，師生的互動貫穿課堂內外。無論是午間、晚間還是周末，師生都會通過QQ群、語音電話等方式進行互動。常態化的互動消除了師生間的隔閡，使學生的反饋更真實：

讓人驚喜的是，有的同學能給課堂帶來新的思路，例如XX在討論人性時提到的平庸之惡，然而大多數時候由于學生本身知識面局限，課堂討論并沒有很有趣……

學生知識面的局限是開展人文學科翻轉課堂必須面對的問題，一個權宜性策略便是預先將思維活躍知識面廣的學生分散到各組起帶動作用。從教學設計角度看，教師要預備面向多個興趣方向的備選學習方案。然而，正如沒有哪一種學習方法適合所有的學生，同樣也沒有哪一個知識點可以吸引所有的學生。最根本的解決辦法既需要促進個人學習價值感知力提升的內生動力，也需要來自班級學習共同體的外部拉力。另外，有的同學提出：

我覺得我們可以貢獻話題，供老師同學共同選擇，這樣也可以體現同學們日常的關注點，有利于提高同學們的興趣和積極性。

教學視頻最好選擇時間最新的，引導我們探索一些平時不怎么注意到的問題。

從學生的要求和我們自己的實踐經歷來看，實踐翻轉教學需要老師有一顆創業者和企業家的心，不僅要對學生的需求和興趣保持敏感性，還要善于發現學生還未意識到的需求[21]并吸納學生共同“創業”或“經營”。

翻轉課堂除了讓師生之間的互動和交流更深入和生動外，學生之間通過任務協作也對同學有了新的了解，思維之間彼此碰撞，豐富了討論的結果。

四、結語

本文筆者通過理論反思、文獻回顧和實證研究，從教學法、認知目標和人性化關系三個維度探討了翻轉課堂的設計和實踐意義。研究顯示，對話教學、知識聯通思維和人性化的師生及學生間關系有助于學習思維的拓展、知識理論的體系化和教學效果的反思。然而，現階段的翻轉課堂依然像一個外來移植物，容易受到學生的舊有學習思維和傳統課堂結構的排斥。因此，培育自發性和協作性兼備的課堂學習共同體是實現三者生態一體化的必由之路。

參考文獻：

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[8]Bergmann J， Sams A. Flipped Learning for Social Studies Instruction[M]. ISTE， 2015.