論杜威的技木探究對教育研究的啟示

摘要：杜威作為享譽全球的哲學家和教育家，其技術探究思想在隨著美國技術哲學研究朝著“經驗轉向”的過程中，也逐漸引起人們的關注。該文解讀杜威的技術探究思想，對教育研究的變革具有重要意義。研究發現：晚年的杜威意識到“技術”比“工具”更能準確揭示探究范疇的本質，并表達出以前者來取代后者的愿望。在他看來，人類所做的任何技術探究在本質上都是為了重組和改造自身的經驗，實現自身與自然的和諧發展。經驗因技術探究而貫穿于人類和自然之中，并在連續統一的樣態中拓展至知識范疇。將杜威的技術探究思想投射于教育研究，認為教育研究實際上是探討人類與自然如何和諧發展的技術探究。因為教育研究作為一種特殊的技術探究，不僅致力于對人類和自然交互的經驗，以及對育人經驗的傳承進行改造，而且還致力于實現教育經驗和教育科學的相互交融。最后，提出技術探究視域中教育研究變革亟待解決的三個問題：促成智能環境中人的生命成長;注重研究范式轉換中的經驗交融;引領教育公共知識的建構。

關鍵詞：技術探究;教育研究;生命成長;經驗;科學

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

約翰·杜威（John Dewey）-生著作甚豐，其技術哲學思想卻鮮有人關注，以至于他不曾被當作一位技術哲學家來看待。卡爾·米切姆（C.Mitcham）和羅伯特·麥基（R.Mackey）在其響徹全球技術哲學領域的《哲學與技術》（Philosophy and Technolngy）一書中，收錄了眾多技術哲學先驅的經典文獻，卻將杜威的作品排斥在外。加之，由于杜威的實用主義哲學體系紛繁復雜，以及他在行文中多次使用“工具”而非“技術”的表述，也使探究的技術意蘊難以被人們所重視。然而，隨著美國的技術哲學研究朝著“經驗轉向”（Empirical Turn），杜威的技術探究思想不僅逐漸引起技術哲學家們的興趣，而且對審視當前的教育研究及促使其變革具有重要的啟示作用。

一、杜威的技術探究思想摭拾

（一）探究的技術意蘊

杜威在晚年之時，于《人的問題》（Problems ofMen）一書中表達了一種遺憾：“如果我在提出科學作為一種知識的特性時，徹底地用‘技術代替‘工具論，我就有可能避免大量的誤解”[1]。可見，“技術”一詞在其心目中具有非凡的意義。美國當代著名的實用主義哲學家和教育家希克曼在《杜威的實用主義技術》一書中，對杜威的技術哲學思想進行了深入分析。他認為，杜威的技術哲學思想之所以與眾不同，就在于杜威并未將技術僅僅視為傳統意義上的器物和操作程序，而是視為人類在與周圍環境進行互動的過程中，所依賴的包含器物、操作程序、思維運作等在內的，能夠體現出改造意義的一系列綜合性技術。這種綜合性技術，實際上是有助于人類發展和社會進步的，關于處理自然、能量與關系的一整套智慧技巧。杜威不僅打破了傳統爭論中技術的具體有形和抽象無形之間的存在論界限，而且將技術置于更廣闊的實用主義哲學語境中給予思考，注重探究活動中的經驗內核與技術意蘊。

杜威在《邏輯：探究理論》（Logic： The Theoryof Inquiry）一書中，對探究進行了定義：“探究（Inquiry）是受控的或導向性的轉化，以便把不確定的情形轉化為一種在組成要素的差別和關系上都確定的情形，從而將最初情形中的各種因素轉變為一個統一的整體”[2]。這實際上是指探究在實踐中的技術性展現，即探究在本質上是一種具有認識和改造等控制或導向意義的技術，也可稱為技術探究。由此，他不僅懸置了技術的本質問題，即只在實用的功能意義上來談論技術，而且對哲學、科學、社會學和政治學等進行了具有改造意義的論述，強調了作為技術的探究在這些領域中所發揮的實用主義功能和品質，根本目的在于改造當時的社會。可以說，技術探究是杜威的核心思想之一，在其眾多著作中屢有提及。當然，在闡述探究理論的時候，“技術”的概念經常與“工具”混用，甚至后者出現的頻率更高得多，以至于他把自己的實用主義哲學稱為“工具論”，從而引起了人們的很多誤解。因此，杜威在晚年的時候，也意識到概念的表述在一定程度上影響了范疇的界定，并表達了能夠用“技術”來代替“工具”的愿望。

（二）技術探究的經驗向度

技術探究，只有在杜威的“經驗的自然主義”（也稱“自然主義的經驗論”）語境中才能得到更好的理解。在他看來，人類生存在一個不確定和動蕩的世界中，終其一生都在尋求某些確定性的存在，從而實現穩定的生存。在此過程中，人類通過技術實踐的方式來與周圍的環境進行交互并積累一定的經驗，但這種經驗仍然是一種較為原始的存在。人類需要一種更高程度的智慧性技術來提升與環境進行交互的原始經驗，從而實現對經驗有節制和有意義的控制，也就是對經驗的不斷重組和改造，此即是系統化的技術探究。正如他所提到：“當這種經驗是在一種未經控制的形式中給予我們時，它就是原始的;當這種經驗是在一種比較有節制和有意義的形式中給予我們時，它就是最后的”[3]。原始經驗是技術探究的起點，而最后經驗則是驗證技術探究是否有效的反省經驗。可見，杜威通過技術探究，給被傳統哲學所持續質疑的經驗賦予了特殊的意義。

第一，技術探究使經驗貫穿于人類和自然之中。“經驗既是關于自然的，也是發生在自然以內的”[4]。人類的原始經驗是外部自然直接給予的，源自于人類在自然中生存所遇到的外部刺激。隨著生存能力的提高，原始的技術實踐也逐漸具有探究的意義。人類借助于技術探究獲得更為豐富的經驗，并使經驗到達自然的內部，拓展了經驗的深度和廣度，使經驗具有了屬人邏輯上的推論。換言之，人類通過技術探究，使雜亂無章的原始經驗不斷進化，成為可以貫穿于自然和人類思維的具有推論性質的最后經驗。

第二，技術探究使經驗實現連續統一。在人類與環境進行交互的過程中，原始經驗與最后經驗并非相互分割的兩個極端，而是在連續統一的意義上形成一個整體。原始經驗是最后經驗的基礎，缺乏了原始經驗的最后經驗無異于無源之水。最后經驗是原始經驗的升華，是對原始經驗的持續重組和改造。這種重組和改造，是人類在與環境的交互過程中，通過技術探究的方式才能實現。

第三，技術探究使經驗不斷拓展至知識。關于知識的認識論表述，歷來是眾說紛紜。杜威認為： “知識是一件有關于弄明白事物的事情，而不是有關于掌握原來已有的確切事物的事情”[5]。怎樣弄明白？通過技術探究。技術探究使人類將最初在環境中進行感知而獲取的原始經驗，變換成為可以在諸如物理、數學和科學等領域中言說與共享的最后經驗。知識在這樣的技術探究中，不僅是特殊意義上的殊相被個體所占有，而且是普遍意義上的共相被群體所共享。正如他所提到的那樣，當人們在探究的過程中采用日益精密的技術用具，并將技術用具當成認知工具的時候，科學等就不再是與生活經驗相隔離的專屬于某些人的抽象的存在，而是在智慧管理之下的具有過程和歷史意義的知識[6]。

概而言之，杜威在技術哲學上的貢獻，就是在實用主義哲學的語境中強調了探究的技術特性，描繪了技術探究的輪廓。當然，杜威的探究相對于研究而言外延更廣，因為經驗的重組和改造幾乎涉及人類活動的所有領域，是有機體適應和改造環境的一種能力。研究正是在探究的基礎上形成的目的更為明確、操作更為規范、成員更為專業的一種技術化活動，在本質上就是一種特殊的技術探究。

二、作為一種技術探究的教育研究

人類所做的任何技術探究在本質上都是為了重組和改造自身的經驗，彌合長期以來人類與自然的斷裂，包括人類社會與自然環境的對立關系、人類社會中諸如經驗與科學的對立關系，等等。技術探究作為人類實踐的重要方式，存在于不同的境遇中。教育研究，在終極意義上也是要探討關于人類與自然和諧發展的技術探究。

（一）教育研究是持續改造人類和自然交互經驗的技術探究

技術探究作為人類和白然進行持續交互的一種方式，不僅使人類不斷地去認識自然的發展規律，而且為改造自然以建構日益人性化的世界提供基礎。在此過程中，以交互經驗為內核的生活方式和文化模式，在族群中不斷地得到傳承與創造，為教育的生發提供了可能。教育研究作為教育場域內的一種技術探究，聚焦于人類已有經驗是如何更有效地進行傳承與創造，不僅為人類更好地適應和改造白然提供方法上的指導，而且為人類的身心發展提供普遍意義上的教育導引。

在杜威看來，他對傳統哲學進行改造，目的在于提供一種具有工具（技術）意蘊的手段或方法。這種手段或方法不僅針對的是自然，即“一個工具就是表明對自然中的順序關聯的一種感知和承認”[7]，而且在更為廣泛的意義上是對整個人類社會的整體改造。故而，他認為“社會學是一種技術，政治學也是一種技術”[8]。同理，教育學也因其作為改造社會的一門學科，而使教育研究成為一種致力于探討，如何更好地對人類經驗進行傳承與創造的技術探究。此外，無論是政治學、社會學或文化學等，其學科發展都要依賴于教育作為支撐，才能更好地傳承和發展，這也為教育研究賦予更為重要和廣闊的使命。當然，教育研究在發展的過程中，也在不斷地借鑒其它學科所創造的知識和技術，以增強其理論品質和方法性能。

（二）教育研究是聚焦于對育人經驗的傳承進行改造的技術探究

教育研究有別于其它技術探究的最大特征，就在于它是以育人經驗的改造為主要指向。換言之，研究對象的不同是教育研究有別于其它技術探究的本質特征。有研究者將教育研究對象區分為事實、問題、現象和規律等四類[9]。但由于“事實”確定的模糊，以及“規律”源自于對現象的推理，故可大致分為現象說和問題說。現象說認為教育研究的對象是教育現象，因為“教育現象具有高度概括性，教育現象體現出了研究話題的公共性，只有研究教育現象才能揭示教育規律”[10]。問題說認為教育研究的對象是教育問題，因為“教育學的對象應是以教育事實為基礎的教育中的一般問題，教育學是研究教育中一般性問題的科學”[11]。

無論是“教育問題”還是“教育現象”，都指向具體的形態，都難以真正揭示最深層的本質。因為問題能否呈現大多依賴于不具有普遍意義的人的主觀判斷，而現象的復雜與寬泛也使其難以全部歸人研究范疇。因此，雖然“教育是培養人的活動”已成學界共識，但教育研究因其選擇對象的不同而使研究主體的實踐方式大異其趣，并進而影響了教育學的學科發展。可見，尋找比問題和現象更為基礎的核心本質，是揭示教育研究邏輯起點的必然要求。在經驗的自然主義中，杜威認為經驗是人類適應和改造自然的主要因素，經驗是比問題和現象更為基礎的存在。經驗作為人類延續自身種群的最基本內核，是問題得以生發、現象得以顯現乃至文化得以延續的奠基性存在。作為培養人的活動的教育，無論是指向具體的生活方式還是抽象的文化模式，其本質都是人類對持續改造的經驗進行傳承與創造。因此，經驗是生活方式和文化模式的內核，是教育所要傳承的主要內容，也是教育研究所要選擇的最基本的研究對象。在一定意義上，教育研究是聚焦于對育人經驗的傳承進行改造的技術探究。

（三）教育研究是實現教育經驗和教育科學相互交融的技術探究

經驗的技術探究向科學的技術探究發展，是人類認識和改造自然，從而建構科學世界的必然歷程。人類作為萬物的靈長，是一種具有能動性的物種，在與自然的交互中，能夠根據外界的刺激做出本能的反應。這些本能的反應經過長期的練習，成為內化于個體乃至共享于族群的經驗。早期人類主要依靠經驗的技術來對自然進行探究，包括各種類型的創世神話和神秘巫術、挽救人類生命的醫術、關注現實世界的自然哲學等。這些日益復雜的經驗的技術，在發展的過程中也因為文化場域的多元，而逐漸演變成解釋世界的不同知識體系。譬如：古希臘對自然進行探究的形而上學、中國古代的天人合一思想等。至17世紀，自然哲學以科學的形式從哲學母體中分化出來，使人類認識世界的方式從經驗的技術向科學的技術轉變。科學的技術極大地增強了人類的實踐能力，但其并非以取代經驗的技術而存在，科學世界也并非人類世界的全部。經驗的技術和科學的技術在人類的實踐活動中相互作用，缺一不可。

教育研究，實際上就是在教育場域內，通過經驗的技術和科學的技術的相互作用，實現教育經驗和教育科學相互交融的一種技術探究。教育經驗是人類在漫長的教育活動中所形成的體驗和法則。杜威甚至認為：“教育的定義應該是經驗的解放和擴充”[12]，“教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程”[13]。教育經驗不僅包括個體內部的心理體驗，也包括群體共享的活動法則。教育經驗也具有其理論表達方式，只不過這種理論并非科學理論，而是人類通過經驗的技術探究所建構的知識體系，用以揭示教育場域中的各種規律。當然，科學的誕生，有力推動了教育經驗朝著科學化的方向發展，使教育科學的產生成為一種歷史必然。科學的本質，實際上是人類通過科學的技術，來觀察和揭示自然界的客觀規律與人類社會的運行規律，從而獲得解釋世界的知識體系。因此，相對于教育經驗而言，教育科學更加強調通過科學的技術探究來揭示教育的規律，其表達方式通常也是科學的理論。

但是，如果將教育經驗和教育科學看成是涇渭分明甚至對立的兩極，那必然是錯誤的。因為這兩者是根據人類的定義所區分的兩個稱謂，但實際上是一個事物在不同發展階段的連續統一體，其目的均為通過實證的方式來揭示教育規律。當我們在談論教育經驗的時候，就隱含著向教育科學轉化的期待。當我們在談論教育科學的時候，也意味著發展了的教育科學內部，必然包含有教育經驗的有益成分。直至今日，人類的教育經驗也無法全部轉化為教育科學，而教育科學也未能全部揭示人類所有的教育經驗。因此，在作為一種技術探究的教育研究范疇中，教育經驗和教育科學必然是以相互交融的形式長期存在。但無論是經驗還是科學，在杜威看來都可以在一定程度上提升為知識，即經驗和科學統歸于知識范疇。

三、技術探究視域中教育研究變革的三個問題

作為一種方法論，杜威的技術探究理念為教育研究的變革提供了新的視域。教育研究應關注智能環境中人的生命成長、注重研究范式轉換之中的經驗交融，以及引領教育公共知識的建構，如此才能從改造的意義上實現教育增進人類福祉的目的。

（一）教育研究應促成智能環境中人的生命成長

審視當下，杜威時代的自然環境，在虛擬現實、人工智能和大數據等技術的綜合作用下，已經躍遷至使人類沉浸于其中的智能環境。這個智能環境的顯著特征在于，通過技術的方式實現了物理世界、生物世界和精神世界的相互聯通，其發展的方向即是復雜的動態演變的人機共生系統。人機共生系統（Cyber-Human System，CHS）研究的主題包括人類、計算機和環境等三個維度[14]。人機共生系統中的復雜技術和虛實相生，使人類身處較于以往而更加不確定的情境中。這就是杜威為何一直強調，通過技術探究來重組和改造人類的經驗，使人類與自然和諧發展的初衷。

因此，教育研究從哪些角度來實現人的經驗發展，進而促成人的生命成長，是在智能環境中首要面對的問題。雖然杜威在其著作中并沒有直接論述人的生命成長，但是他認為：“任何有理性的人都能想到，哲學研究可能集中在作為人類最高利益的教育上，而且，其它的一些問題如宇宙的、道德的和邏輯的問題在教育中也達到了頂點”[15]。哲學問題歸根到底還是反映在教育問題上。置身于教育的立場，可以對自然和人類中的諸多問題進行審視，當然也包括人的生命成長問題。而且，教育即生長、經驗與自然的連續性等觀點，更是從教育與哲學的層面揭示出人類在復雜環境中，通過經驗發展來實現生命成長的目的。

第一，教育即生長的觀點，深刻詮釋了教育研究作為一種獨特的技術探究，就是要致力于探討在和白然發生交互與協同發展的過程中，人的身體發育、道德發展和智力提升等生命成長的種種問題。生長意味著生命的持續發展。“生命是在周圍媒介中進行的，并且起因于周圍媒介，而不是在周圍真空中進行的……凡是有經驗的地方，就是有生物。凡是有生命的地方，就與環境保持雙重的聯系”[16]。自然不是指獨立于人類存在的自然界，而是將自然界包含在內的、人類身處其中并與之進行交互的環境。發展到人機共生系統的智能環境，其實就是自然環境在與人類交互的過程中所進化而成的高級形態。教育研究所要關注的，就是如何持續改造人類與智能環境交互的經驗，從而促進人類自身的生命成長。

第二，經驗與自然的連續性觀點，為教育研究提供了方法論基礎。杜威所極力反對的人類經驗和自然分離的二元論，在教育研究中主要以主客體分離的形式存在。傳統觀念認為，在自然環境中進行教育研究，就是依賴經驗的技術對教育規律進行揭示，遵循的是人類對技術進行控制的主客體模式。但這樣的主客體模式，在虛實相生的人機共生環境中遭遇到極大的挑戰，因為此時科學的技術成分遠遠超過經驗的技術。以經驗的技術探究所構筑的人類主體性，被科學的技術探究所消解甚至顛覆，人類在教育研究中來確證自我就顯得極為困難。杜威卻認為，原始經驗與自然是一個整體，經驗與白然在技術探究中也應該是連續的。換言之，生命體與環境是彼此依賴的雙向交互關系，兩者可以通過反饋和調適來實現動態平衡。技術所建構的智能環境對人類主體性提出挑戰，但是“技術之維以生命之維為價值前提，技術之維只有在生命之維指導下才有其存在的全部合理性，而生命之維的實現必然離不開技術的支撐”[17]。因此，智能環境中的教育研究，應當跳出主客體模式的窠臼，認識到人類與技術所建構的智能環境是一種動態交互的平衡關系，使人類經驗深入到人機共生系統中，幫助人類在虛實相生的復雜環境中確證自身，才能持續發展人類的生存經驗，才能促進人類的生命成長。

（二）教育研究應注重范式轉換的經驗交融

研究范式是指在特定學科中進行研究的共同體成員，在研究旨趣、研究價值、研究方式、研究結果表達等方面所共同持有的基本觀念和遵循的基本準則。有研究者認為教育本身就是一種文化范式，并對自然與人文共生范式、一體與多元和合范式、原生與次生融通范式進行解讀[18]。也有研究者認為教育研究范式可分為政治教育范式、績效主義范式和文化學范式[19]。概而言之，教育研究范式在不同的維度上有差異體現：在研究旨趣上有理論和實踐之分，在研究方法上有定性和定量之分，在研究結果表達上有抽象和具象之分等等。總體而言，從依賴于個體能力、以經驗的技術探究為核心的思辨研究范式，發展到依賴于群體知識網絡、以科學的技術探究為表征的科學研究范式，是教育研究在智能時代的一大進步。

在智能時代，教育研究要實現傳承與創新，應該注重研究范式在轉換之中的經驗交融，尤其是在思辨研究范式和科學研究范式之間。科學研究范式以其對數據、事實和案例等證據的科學分析，而日益受到教育研究者的青睞。但是，這并不意味著科學研究范式，就會排斥以個體的經驗為內核的思辨研究范式。恰恰相反，人類的觀察和實驗是經驗形成的必要途徑，而經驗的發展則為科學的產生提供了必要的基礎。因此，思辨研究范式和科學研究范式在經驗范疇中，實際上是一個連續發展的統一體，是研究范式存在的不同階段。因此，研究范式的轉換對教育研究者最深層次的挑戰，仍然是內化于自身的研究經驗應該如何變化。因為經驗不僅是科學發展的重要基礎，而且是構筑旨趣、價值、方法和文化等最基本的存在。技術探究視域中的科學研究范式，是承接了思辨研究范式中的經驗成分，并創造性地使用科學的技術，來對經驗進行檢驗的研究范式。科學研究范式的進一步發展，不僅需要依賴于已有經驗的積累和改造，而且需要研究者憑著已有的經驗對研究結果進行判斷，進而對科學的技術探究進行改進。我們通過科學的技術驗證了已有的教育經驗，總結出特定的教育規律，但是必須依賴內化于研究者身上的經驗，才能生成特定的教育意義，以及凸顯出教育的文化內涵。因此，在思辨研究范式和科學研究范式構成的連續發展統一體中，教育研究要實現范式的轉換，應該盡可能使貫穿于其中的經驗發生交融。

（三）教育研究應引領教育公共知識的建構

從知識的角度而言，教育研究就是使教育知識不斷增長的學術活動。關于知識的本質，在杜威看來，“知識，有根據的知識，就是科學”[20]。同時，他在知識（科學）的實用主義框架內，認為古代科學和現代科學的核心分別是證明與發明[21]。古代科學的證明，在一定意義上與揭示的內涵等同，實際上是人類為了適應自然，在對自然進行探究的過程中逐漸發現其運行規律，并遵循自然的規律以實現穩定的生存。現代科學的發明，則是建立在證明基礎上的創造活動，是利用已有的自然規律對未知的領域進行探究，從而創造出新的物質、技術和能量的更高級的實踐。因此，從證明到發明的探究在不斷發展，所涉及的知識范疇也在不斷拓展。教育研究是古代科學（知識）和現代科學（知識）相融合的連續統一體，也是促使教育知識不斷增長的源動力。

在不同研究范式產生隔閡的既定情況下，教育研究的一個重要變革，就是要引領教育知識朝著公共化的方向發展。通過不斷生成的教育公共知識，來建構新的共同研究范式。所謂教育公共知識，即是教育研究主體在研究旨趣、研究方法、邏輯推理、話語表達等都達成共識，從而在教育場域內不斷地生成可以使不同研究范式所認同和共享的公共知識。正如前面所述，技術探究在使經驗不斷拓展至知識的過程中發揮著重要的作用。教育研究不僅要將經驗拓展至知識，而且要促使不同研究范式在沿著經驗交融的路向上實觀知識的共享。因為在杜威看來，“普遍的共相之所以被認知，這是因為它是直接給予思想的;而特別的殊相之所以已被認知，這是因為它是直接給予知覺的”[22]。從知覺到思想，實際上就是強調諸如教育研究等技術探究，在個體持有和群體共享之間的區別與轉化。只有教育研究等技術探究將知識通過經驗交融的方式，從個體層面共享至群體層面并形成公共知識，才能實現知識的傳承與創新，才能確保人類自身的永續發展。因此，教育研究不僅要在個體知覺乃至行動層面得到具體展現，而且要在群體及其實踐層面達成思想上的共識。惟其如此，才能實現如杜威所言之，通過教育的方式來實現人們思想與生活的改造，進而推動社會的進步。具體而言，教育研究就是要通過教育公共知識的傳播和共享，消解傳統認知中教育經驗和教育科學的二元對立，將“教育的問題”提升至“人的問題”上來，促使研究者有意識地去建構共同的研究范式，真正揭示教育的問題、任務和基本規律，進而實現通過教育來改造社會的目的。

綜上所述，杜威的技術探究在經驗的范疇中得到具體展現，而經驗也因技術探究被賦予了與傳統不同的內涵。教育研究作為一種存在于教育場域中的技術探究，需要在經驗的范疇中進行審視。當然，技術探究視域中的教育研究變革，并不僅限于上述三項，還需要在其它方面作出努力，方能實現科學發展。

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作者簡介：覃澤宇：副教授，博士，研究方向為教育基本理論、技術哲學（qinzeyu535@163.com）。

收稿日期：2019年12月31日

責任編輯：趙云建

*本文系國家社科基金“十三五”規劃2019年度教育學青年課題“學校場域中的共生教育研究”（課題編號：CAA190242）階段性研究成果。