大學英語教師心理賦權敘事研究

雷鵬飛

摘?要：文章對3位心理賦權水平較高的大學英語教師進行了個案敘事研究，通過運用Labov敘事分析和批評話語分析等方法對15個情節相對完整的敘事進行分析后發現，大學英語教師心理賦權是由教師對工作意義、勝任力、自主性、影響力和地位等維度積極感知和體驗而構成的整體，其影響因素有個體內在因素和外在環境因素。心理賦權對大學英語教師專業發展產生積極效果，表現為促進教師認知、情感和能力的發展。研究對大學英語教師的專業發展提供了較新穎的視角。

關鍵詞：大學英語教師;教師心理賦權;教師專業發展;敘事研究

中圖分類號：G645文獻標識碼：A文章編號：1672-1101（2020）06-0096-07

Abstract：In this study 3 college English teachers with higher level of psychological empowerment were selected as the subjects of narrative case， and data were collected from their 15 stories and analyzed with the methods of Labovs narrative analysis and critical discourse analysis. The results show that college English teachers psychological empowerment was an integrity composed of teachers positive perception and experience towards meaningfulness， competence， autonomy， impact and status which were influenced by individual and environmental factors; and that psychological empowerment had positive effects on teachers professional development in their cognition， emotion and capability. This study provides an original perspective for college English teachers professional development.

Key words：College English teacher;Teachers psychological empowerment;Teachers professional development;Narrative study

20世紀80年代以來，隨著西方教育改革的深入，賦權也從管理學領域被引介到教育領域。教師賦權（teacher empowerment）概念的提出源于學界對20世紀中后期美國教育改革失敗的批判和反思，人們逐漸意識到教師應該是教育改革的主導者、踐行者，而非學校教育改革的對象，教師賦權應該是教師專業化發展的重要組成部分。

但學者發現，與外在社會結構條件和環境因素賦予教師獲取學校相關信息、資源及參與相關決策等權力相比，教師個體心理上產生的動力對其專業發展和教學改革效果更有影響[1]。教師心理賦權（teacher psychological empowerment）于是逐漸步入研究視野，這是教師賦權研究發展的新階段。教師心理賦權主要是從心理學視角對教師個體的工作價值觀、自我效能感、自主性體驗和自身影響力判斷等“心理權力”的感知狀況進行系統探討。梳理文獻發現，Spreitzer（1995）提出的由工作意義、自我效能、自我決定和影響力構成的心理賦權四維度完型結構（gestalt）理論模型在該領域研究中得到了廣泛應用[2] 。

不過，整體而言，針對教師群體所做的研究仍相對較少[3-4]，探討外語教師心理賦權的相關研究更是匱乏[5-6]。目前在國內還沒有系統探討大學英語教師心理賦權的研究，究其原因，可能與中國教育語境有關。當前大學英語教師仍是各層教學管理與改革的對象，其在心理上能否感知應有的權益在管理和改革中并未受到足夠關注，教師主人翁意識的作用未得到充分發揮;同時在以結果導向為主要趨勢的教師發展研究中，大學英語教師心理賦權對教師專業發展的過程性作用沒有受到足夠考量。

鑒于此，本文對大學英語教師心理賦權開展敘事研究，通過收集三位大學英語教師心理賦權發展相關質性數據并進行解析，呈現其個性化的心理賦權發展真實圖景，探索心理賦權所體現的內涵及發展軌跡，希望為大學英語教師專業發展提供新的借鑒路徑。

一、 研究過程

（一）收集研究問題

為確定研究問題，研究者在某省屬普通高校外國語學院公共英語系業務學習中組織了一個由23位教師參加、持續時間為2個小時的小型學術沙龍。簡單闡釋教師心理賦權核心理念后，參會教師暢所欲言。沙龍全程錄音。研究者在整理錄音資料時發現，被同事公認為專業發展較好的大學英語教師對心理賦權感知水平相對較高，對心理賦權體驗的描述和解讀也較為全面;參會教師普遍認為應重點關注大學英語教師心理賦權的內涵、影響因素和效果等問題。依據此次學術沙龍結果，結合相關文獻，我們將敘事研究具體化為3個問題，即：

（1）教師心理賦權具體體現為什么內容？

（2）教師心理賦權水平高低受哪些因素影響？

（3）教師心理賦權對教師專業發展有哪些效果？

（二） 確定研究方法

我們選擇敘事的方法收集和分析數據。敘事研究關注教師個體或群體的內在世界和經驗，通過敘事來描寫教師的經驗、行為，從而理解日常生活中經驗的豐富意義[7]。研究者以平等對話者身份走進教師內隱卻真實的工作、學習和生活世界，追溯梳理其專業成長之路，挖掘、探究、提煉看似零散卻極具個性化的概念要點。自Clandinin & Connelly大力倡導后[8]，教育敘事已經成為質性研究的一種主要方法，不僅受到研究者關注，也受到教師實踐者（teacher practitioners）青睞。本研究參照相關文獻[9]，將敘事研究規劃為：

（1）收集關于研究對象的敘事材料并進行整理，創作成敘事文本。

（2）解釋敘事文本及其潛在含義。采用Labov的敘事分析和批判性話語分析相結合的模式，關注敘事者對與教師心理賦權相關敘事故事的感知和評議。

（3）探討現象背后的原因，從經驗中分類并形成概念，呈現意義。

（三）選擇研究對象

研究對象選擇基于：第一，專業發展成績較為突出，體現為教師在教學上得到學生（學生測評）、同事（同事交流）和管理部門（業績考核）認可，有相關材料佐證;科研經歷相對豐富，如論文發表和課題申請等。第二，在教師心理賦權上有較高的感知水平，研究者通過多次非正式交流，并征詢其同事觀點后確定。第三，交流中主動為本研究提供盡可能多的數據。參照以上條件，我們選擇Y、W和Z三位教師作為敘事研究對象，主要背景信息為：

Y：30歲，男，某綜合性重點大學外國語學院講師，博士，工作2年，發表多篇核心論文，主持省級項目2項，讀博士前有1年中學英語教師經歷，學生網絡測評較高。

W：41歲，女，某省屬重點高校外國語學院副教授，博士在讀，工作17年，學生網絡測量幾乎每年都居學院前5名，多次獲校、省級教學質量獎。

Z：54歲，女，某省屬普通高校外國語學院教授，碩士，工作31年，熱愛教學，深受學生和同事喜歡，發表論文多篇，主持多項省級研究課題。

（四）數據整理與分析

研究者對三位教師各進行3次訪談，每次時間約為120分鐘，征得同意后訪談全程錄音。對錄音轉寫并進行整理，刪除不必要信息，得到文本數據約7萬字。數據分析以Labov（1972）的敘事評議分析和批評話語分析為主要手段[10]，該方法將敘事看作敘述者對生活片段的重新經歷，認為完整的敘事包括點題（abstract）、指向（orientation）、進展（complicating action）、評議（evaluation）、結果或結局（results or resolution）和回應（coda）等6個部分。點題是指敘事者在講述故事前對故事內容的簡要概括，可理解為故事的標題;指向是敘事者對故事發生的時間、地點、人物設計和背景等所做的描述;進展是敘事者描述故事發展的整個過程，一般用過去時，按時間順序介紹;評議是指敘事者對故事發生的緣由、主要情節及故事目的所做的評論，也包含他人對故事有關情況的評議;結果或結局是故事的結束，包括人物結局、目的的實現等;回應是故事的結尾，用來接應主題。盡管實踐中敘事結構并非總是完整，有些部分會經常被省略或合并，但Labov認為，典型的敘事始于指向，接著是進展，然后是結局，最后是回應，而評議則層層深入，滲透在進展和結局中，如圖1所示：

研究者運用該分析模式對訪談數據進行整理和分析，主要關注結構基本符合該模式、情節相對完整的敘事故事，并將分析重點置于敘事者的評議內容。

此外，本研究還采用了批評話語分析的方法，主要通過分析敘事文本中的詞匯選擇（lexical classification）、情態（modality）和指稱（referring expressions）等來探討敘事者對教師心理賦權的體驗和感知。敘事者在選擇詞匯時常受其認知、情感和態度的影響，對詞匯選擇的分析不僅可以揭示敘事者的意識形態，也可以反映其對自我身份和所處社會關系的心理認知[11]。情態反映的是人際純理功能（interpersonal meta-function），敘事者所使用的情態動詞、情態副詞、評價性表述在強度上的差異可以反映其地位、態度、動機和身份認同等[12]，從而可探討敘事者的心理認知狀態。指稱指敘事者在涉及人物、時間和地點等時采用的表述方式，如“我們”“這里”“此刻”，分析指稱表達可以揭示敘事者的情感和心理狀態[13]。

經過分析發現，三位教師的敘事文本數據中共包含15個情節結構較為完整的故事。研究者根據故事情節分別命名為：“有話要說”“訪學生涯”“沒英語教師什么事”“教師沙龍”“督導組聽課”“ESP教學改革”“差點跳槽”“你們的課堂，你們做主”“教代會情結”“我的小圈子”“借平時成績”“紅蘋果”“維權行動”“我有公眾號”“老教師也很折騰”。

二、 研究結果與討論

數據分析時主要關注敘事者的評議內容及其表述形式，在分析結束后，研究者將結果和原始數據（刪除被試身份信息）呈交相關專家審核，檢驗數據分析的相對客觀性，結果表明，分析整體上較為客觀。敘事數據主要呈現了以下三方面內容。

（一）大學英語教師心理賦權內涵

敘事分析表明，心理賦權在大學英語教師工作中主要體現在五個方面：

1.感覺大學英語教師工作對自己很重要。看到大學英語即便在重點高校中也仍然處在邊緣化境地，英語受重視程度還不如高中時，Y感到肩負重任，“自己的研究方向就是大學英語教師發展。”“我從來不認為自己僅是一名teacher，我覺得還應該是一名researcher，要用自己教學科研上的努力為大學英語重要性正名！”強烈的憂患意識和責任意識使Y感知到了這份工作對于自己的意義所在。W對工作意義的感知來源于導師“醍醐灌頂”式的打擊，“我研究生畢業時想借機換工作的，開始不喜歡這個工作……”“但導師認為‘你的性格不適合經商……”，冷靜思考后W又回到了原來的工作崗位“重新認識自己和這份工作的緣分”，她逐漸發現“這份工作其實是最適合自己的選擇。”她傳遞學識，同年輕的心靈交流思想，收獲尊重、自豪，“隨著大學英語在學生成功路上越來越重要，我更是看到了自己的價值所在”。Z敘述的“紅蘋果”故事表明，對于她而言，自身價值和工作價值已經融為一體，“你不知道，孩子們的舉動既讓我驚訝，又使我感動得一塌糊涂！”“看著全班60多張可愛年輕的笑臉，我覺得一切付出都應該是值得的，并且覺得應該更努力！”“做教師就不能只看工資條，對我來說，孩子們能成為有用之才更有意義。” 三位教師從不同側面，選用不同詞匯，或通過直接評議，或借用他人之口，表達了自己對工作意義的積極感知，并體驗著由此產生的內在驅動力。

2.對自己能力很自信。三位教師的敘事表明，教師工作和學習的勝任能力在教育情境中是個多維概念，不同維度上，教師們的表現有所不同。對Y而言，他在訪學經歷中看到了自己學習的潛力，“剛開始去的時候底氣不足，都世界級高材生……。但經過幾個月的埋頭苦讀，我發現自己也能加入到他們的周末學術party中，我對自己說，還行！”W則在大學英語教學課程改革中體驗了教學能力的自信，“其他老師都不愿意接這門‘機械英語的新課，難得很。我找領導說想試一試，他感謝了我很長時間。”接下課程后，W“雖然備課經常煎熬到深夜。但學生反映效果很好。”“老師們都說我很牛！”Z“喜歡折騰”的故事則表明教師的教學創新源于其對教學能力的自信，“我覺得這樣做學生肯定有收獲！”讓學生為主題視頻設計英文配音的實驗讓Z感嘆“老教師更要努力學習創新，掌握新時代教育技術，才能在學生課堂中表現出足夠的精氣神來！”Z的經歷似乎與Hicks[14]的研究發現相吻合，她的創新教法受學生行為表現的支持，從而提高了其對自己能力的信心。對學習能力、教學能力和創新能力的自信，為教師的工作和學習提供了內在動力，是教師專業發展的必要前提。

3.在學習和工作上有自主性。高校教育管理方式在某種程度上擠壓了教師自主性發展的空間，對作為公共基礎課的大學英語教師尤其如此，統一的教材、課程設計、教學管理模式等使教師感到限制很多。但Y在“督導組聽課”的故事中解讀了對自主性的理解，“督導組專家聽課后問我為什么與其他教師上課進度不一致時，我解釋說這個班級的整體水平有些低，所以課程進度適當放慢了。”Y認為，教師的課堂就應該是教師做主，“一切以對學生負責為依據，而不是為了讓督導組打高分，犧牲學生的權益。”他的自主性表現為對責任性原則的堅持。W從另一個方面闡釋了其對自主性的感知，她規定每個單元最后一次課都由學生來完成，包括內容和方法的確定，“這是我自創的方式，已堅持了兩年。”學生雖然有抱怨，但有學生到了大四，還給她發信息回味“英語課上第一次出丑”的美好經歷，不過W這種課堂教學設計并非想當然，她碩士和博士的研究方向均是英語教學法，“有理論指導，應該不會跑偏。”她將自主性理解為教學方式的自主創新。Z給我們講的“借平時分”的故事體現了她管理學生時的匠心獨運，“有些孩子懶，平時不肯干，臨近期終時看我給的平時分少，就來找我磨……我有原則性啊……于是我就建議他向高分同學借，下學期歸還，全班同學做見證人。”Z很得意，“效果很好，借分小孩新學期表現很好，成績進步很快，所借的分數也就輕松歸還了。”三位教師的敘事說明，教師如果能夠在工作中發揮主動性，不拘泥于規章制度的束縛，盡情發揮創造力，其對自主性的解讀就會更加積極，更具有創造性，心理賦權感就會更強。

4.大學英語教師的影響力得靠自己爭取。三位教師對大學英語教師的影響力體驗明顯比較消極，但卻都認為，主動爭取是提升影響力體驗的最好辦法。Y對工作的熱情催生了其參與教學事務的激情，“我看到本校大學英語一學期就開那么幾門課，而人家層次并不是很高的學校都有那么多拓展課程供學生選，我就去找領導講這個事，……建議還是得到了支持……”“我后來還有機會在學校教務處會議上闡釋我的建議。”這似乎與相關研究所提倡的自下而上的課程改革模式不謀而合[15]。W在“教代會”的故事中直言，“大學外語教師代表團主要作用是陪襯……，你提什么意見呢？問題那么多年都沒有解決，你現在還提，沒用！”“我第一次參加，提意見很積極，結果人家不樂意了，不是打領導臉嗎？”“大學英語就那點事，按部就班教就行了！”“但我一直認為如果有問題誰都不說，大學外語就真的是一團面了！”W的無可奈何反映的正是大學英語教師對影響力的消極體驗。Z在“維權行動”的敘事中認為，教師對關乎切身利益的事務還是應該積極參與，這樣才能“體驗到這個群體的影響力”“職稱評審這么大的事不能由學校幾個部門說了算，分配的名額對大學英語教師太不公平，就得去弄清楚是怎么回事！”“其實這是教師的自身權利，努力爭取，也有可能實現，我們的經歷就說明了這個道理。”

5.實踐共同體是教師心理力量產生的源泉。教師之間由交流而組建的專業實踐共同體是教師專業發展的重要動力來源，為教師提供了獲取資源、信息、支持和機會的重要渠道。三位教師在敘事中均提到了與實踐共同體類似的理念[16]，盡管具體形式不盡相同，但他們都不僅獲得了發展的資源，更是感知到了由共同體中同行認可與尊重所帶來的自信。Y在講述“為教師義務舉辦沙龍” 故事時，成功的喜悅溢于言表，“開始就只有十幾個人，完全是志同道合的那種，現在有二十幾個人了！”“我受到了同事的認可，后來領導也在大會上口頭表揚了，咱沒經費支持，但我仍然很有成就感。” W碩士剛畢業時就組建了語音研究團隊，“大家相互幫助，共享資源，當年的小伙伴現在都成了學院中業務骨干了，我也受益很多，更主要的是同事的鼓勵和欣賞給我帶來自信。” Z五年前抱著玩的心態開了一個公眾號，沒想到如今已發展有400多成員，“這是大學英語教師交流正能量的平臺，大家分享，交流，學習。”“我的獲益應該是最多吧，除了與老師共享資源，開拓視野外，我還收獲著群里老師們經常給我點贊，我做這點事還是很有意義的。”三位教師在各自敘事中所收獲的自信、自強和自尊，正是教師心理賦權水平提升的體現。

三位教師親歷的故事告訴我們，心理賦權體現在教師工作、學習和生活的各個層面，具有多維性特征。對教師個體而言，各維度內容構成了有機整體，相互聯系，為教師發展提供持續的內部驅動力。三位教師均認為外語教學工作中所體現的自我價值、所展現的專業能力自信、所崇尚的教學主見、所爭取的職業影響以及所感知的共同體力量正是教師心理賦權中工作意義、勝任力、自主性、影響力以及地位各維度的具體體現。

教師心理賦權表現出較明顯的系統性和動態性特征。這印證了Spreitze在文獻[2]中對心理賦權內涵特征的描述，她認為心理賦權各部分之間相互聯系，形成完整的整體（overall construct）。但Spreitzer提出的影響力維度是最重要的心理賦權體現的觀點在本研究中并未得到教師們的回應，原因可能與中國高等教育語境中教師參與決策和部門事務的意識相對較弱有關。此外，教師心理賦權及其各具體維度的水平隨時間和經歷的變化而發生起伏變化;但對個體教師而言，整體上會呈現出發展的趨勢。這就驗證了Spreitzer在文獻[2]中所提出的“心理賦權研究需要關注歷時性動態變化”建議的科學性。我們認為，教師心理賦權是教師在具體語境中具有連續發展特征的變量，任何個體教師對心理賦權都有感知，所不同的是在不同時間、不同情境，其水平會發生高低變化。

（二）大學英語教師心理賦權影響因素

三位教師都提及到了心理賦權的各種影響因素，經過分析我們發現，這些因素可以歸納為內在因素和外在因素兩大類，前者與教師個體特征密切相關，后者則主要指教師工作環境中的各相關因素。

1.內在因素。三位教師都強調個人特征對其心理賦權會產生重要影響，這與Thomas &Velhouse[17]的觀點及后續相關實證研究結論相吻合。但三位教師對內在因素的具體表現有不同的理解。

Y認為“passion”對教師這種職業很重要，“只有對工作有激情，你才有可能去關注工作學習中積極的體驗，才能有向上發展的動力。”他看到本校國際會議中沒有英語教師的身影時，想到的是該做一些事情來提高大學英語教學的地位。W將自尊看作影響心理賦權的因素，“我自尊心很強，很在意別人對自己的看法，所以我努力想在業務上多出點成果，也是為自己打底氣吧！”她的看法與Wang et al[18]研究結論相似。Z則注重人品對心理積極感知的影響，她贊成“喜歡一個人，始于顏值，陷于才華，而忠于人品”的說法，認為人品高尚的人會更容易體驗到積極的心理力量，并強調“對于教師而言，人品比能力更重要！”“要讓學生喜歡你，咱得先有人品自信！”“人品并不抽象，誠信、有責任心等都是教師應該具有的人品。”

顯然，積極個體特征能夠提高教師的心理賦權水平，但不同教師對個體特征內涵的理解存在不同，這可能與教師的閱歷、人生觀等因素有關。

2.外在因素。敘事故事表明，教師心理賦權水平的高低還與他們所處的工作、學術和生活環境密切相關。教師心理賦權水平的提高，必須有良好外部條件的支持。這與Spreitzer在文獻[2]中的研究結論相一致。梳理數據我們發現，三位教師提到的外在因素主要包括：

（1）發展資源。Y反復強調訪學經歷對其自信心的重要性，“訪學對我來說絕對是critical incident，它不僅讓我學到了知識，開拓了視野，更是徹底改變了我對自己的看法。”但他認為，現在大學英語教師這樣的機會并不是很多。Z也認為，自己“教了一輩子英語，卻沒去過說英語的國家，英語表達地道不地道，自己也覺得底氣不足，未免有些遺憾。” W評議自己有想跳槽的念頭時提到，“學校發展資源不充足，大學英語教學研究硬件和軟件資源都很有限，如果單純從研究角度看，確實感覺很不好。”可見，如果學校能夠提供適合大學英語學科特色的發展資源，比如去英語國家訪學、加強相關資源建設等，將是提升教師心理賦權水平較有效的方式。

（2）領導支持。Y提到自己為教師舉辦沙龍的事還是被領導知道了，“領導很高興，但只是口頭表揚。”不過“自己感覺受到重視了，因此后來提建議時也有自信了。” W也認為，領導感謝自己承擔了“機械英語”的課程，讓自己感覺所做工作受到了肯定，是一件有意義的事情。Z向研究者透露，“剛工作時沒有項目，又想出去參加會議，都是領導從自己項目中拿經費資助，挺感激的，但更大的感觸就是，自己工作學習有精氣神了，因為這說明領導對自己的工作認可吧。”

（3）學生表現。盡管三位教師都提到學生的積極表現會提升自己的心理賦權感知水平，但Z對此感觸最深，“三十多年來，孩子們做了很多讓我感動的事情，我喜歡和他們在一起。”她認為這是促進自己不斷追求專業發展的動力。

（4）同行交流。“教師沙龍”“我的小圈子”和“我有公眾號”的敘事中，三位教師都積極評價同行交流對提升教師心理賦權水平的重要性。同行交流為教師提供了認識自我、展示自我和發展自我的機會和平臺，對于管理相對松散、獨立意識相對較強的大學英語教師而言，尤其重要。

（5）評價和管理機制。三位老師所在高校執行的是全校統一的教師業績評價標準。對此，W表示不能理解，“……評價體制不合理：作為公共課老師，工作量大，不可能抽出大段時間做研究，但教學效果和教學量在評職稱、業績評價時比例小……”;這種“重科研，輕教學”的評價方式在W看來是對教師教學能力自信的打擊，也影響了教師對工作意義的判斷;Z則在“維權行動”的故事中抱怨職稱評審對大學英語教師的不合理性，“……但現在學校職稱條件高得讓很多教師都有了放棄的念頭。……職稱成了很多英語老師都感到尷尬的事情，很多老講師提到職稱時都底氣不足。”

對大學英語教師而言，其心理賦權雖然受到個體教師內在因素的影響，但不可否認，外在因素對其影響絕不容小覷，對外部因素做條分縷析的研究探討對構建教師心理賦權良好環境尤為必要。敘事數據發現，三位教師提到的外部環境因素，如出國訪學、提供外文研究資源、關注大學英語基礎課程評價體系，既體現了大學英語教師工作的專業性特點，也是對本研究已做的量化研究結果的補充。

（三）大學英語心理賦權效果

三位敘事教師在專業發展上都取得了令人滿意的成果，是同事眼中的佼佼者。他們普遍認同強勁的內在動機對其學習和工作的重要性。根據前文解讀，研究者結合敘事故事探索心理賦權的效果。

1.認知水平提升。三位敘事教師都認為，心理賦權的積極體驗使教師提升了其工作學習中所知、所信和所想的整體水平。Y雖入職不久，但他已經樹立了“為大學英語教學和研究傾其全力”的理想，“努力提升大學英語教育學科地位，這也是為自己專業發展謀求更多的機會。”此外Y還提到了自己對優秀教師的理解，“參加學術會議時，看到吳一安教授、文秋芳教授等老前輩還在為教師專業發展傾情奉獻，都那么高齡了，在點評教師presentation的時候還是盡心盡力，讓人景仰，是我學習的楷模！”W和Z對教學風格的思考也明顯建立于自信和自主之上，她們都認為“教無定法，貴在得法，要摸索適合自己的教學風格。”Z回憶剛入職時在追求眼花繚亂的教學法過程中所產生的困惑，“實驗過很多，但效果都不好，最后決定自己整合，現在還在不斷想新招。”顯然，較高的心理賦權水平提升了教師在專業重要性、發展理念、教學風格、優秀教師素養等問題上的認知水平。

2.積極情感增加。敘事文本分析發現，敘事者所使用的充滿積極溫馨情感的詞匯隨處可見，三位教師對大學英語教學工作的熱愛和鐘情躍然紙上。Z“將工作看作自己的全部，……喜歡課堂上和他們在一起的感覺。”年輕的Y更關注工作中的成就感，“申請課題，已經小有成就;五月份負責學院里全國大學生英語競賽那塊，學生們成績喜人。” W則更多地提到了對工作的承諾，“我最終選擇了這份工作，就會全力以赴地做到最好，而且也有自信能做好。”因為對心理賦權的積極體驗，熱愛、滿意、承諾、自豪和幸福等情感成為三位教師對其工作體驗到的主要情感內容。該結果與文獻中多數研究結果較為一致[19]。

3.教師能力發展。能力發展是傳統教師專業發展的主要內容，從三位教師的敘事分析，我們可以梳理心理賦權與教師各種能力發展之間的關系。W“更自信于自己對學生感化的能力，……不像剛開始工作那會兒，對調皮學生除了發火，就束手無策了。” Z雖然喜歡“折騰”學生，但其對現代教育技術和設備也并不陌生，她經常“向學生學，也是為學生學，對能力的自信也促進了能力的發展。” Y科研意識和能力比較強，但他認為，這也應歸因于對工作意義的解讀和自我勝任力的積極體驗，“很多大學英語教師感覺沒有什么值得研究的，事實上，大學英語教學中還有很多宏觀的和微觀的問題需要研究，亟待解決。”可見，三位教師在教學、反思、研究、使用現代化設備和技術以及開展合作等方面能力的提升、發展與其較高的心理賦權水平有著密切關系。

但我們也注意到，關于心理賦權對教師專業發展的積極效果，三位教師的理解卻存在差異。Y對科研關注稍多，而W和Z則傾向于關注教學發展，這可能與他們的工作經歷關系較密切。Y工作年限不長但對科研體會相對較多，另外兩位“老”教師則對教學經歷感觸較多，這也反映了大學英語工作面向教學（teaching-oriented）的特征。

三、結論

本研究基于對三位優秀大學英語教師敘事的分析，對大學英語教師心理賦權的具體體現、發展特征、影響因素和效果進行了探討。從研究結果來看，三位教師的心理賦權主要體現為五個方面，即感覺大學英語教師工作對自己很重要、對自己能力很有信心、感覺自己有自主性、影響力的信心要靠努力爭取才能獲得、從實踐共同體中獲取積極心理體驗等。教師心理賦權具有系統性和動態發展變化的特征。其五個維度相互影響，有機聯系，在教師個體學習、工作和生活中表現為有機整體;教師心理賦權在不同時期，不同情境中呈現不同的發展特征，對優秀教師而言，其心理賦權水平呈整體上升趨勢。

教師心理賦權受激情、自尊、人品等個體因素和領導支持、學生表現、同事交流、評價管理體制等外在因素影響。對個體教師而言，外在因素的影響作用雖然不容夸大，但也絕不能忽視。

教師心理賦權在提升教師專業認知水平、發展積極的專業情感、增強教師專業能力方面有積極的效果。

本研究可以對教師專業發展產生有益的啟示，對個體教師來說：首先，教師對工作意義的積極體驗在很大程度上決定了其發展的可能性。因此，教師本人必須培養對工作意義的積極體驗，認識到工作的積極價值，消除專業偏見。其次，教師專業發展不僅包括教學技能的提升，還應包括提升自主性意識，強化專業追求，使之能夠成為一種可持續的內在發展動力。最后，參與同專業發展密切相關的學校和學院事務，參與專業實踐共同體，努力爭取發展機會。對管理部門而言，營造民主氛圍、提供充足發展資源、建立合理評估管理體系等是提升教師心理賦權水平的必要保障。

本研究嘗試運用心理賦權理論分析大學英語教師的心理賦權狀況，在理論和實踐上具有一定的開拓性，但本研究存在樣本量小、時間跨度短等不足，在一定程度上會影響研究結論的推廣。因此，本研究僅為拋磚引玉，希望引起更多的同仁關注大學英語教師的心理賦權研究。

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[責任編輯：吳曉紅]