芬蘭的“現象教學”及其啟示

譚方亮

2017年底，廣州市第三批教育專家“中芬基礎教育思想與實踐比較研修團”一行20人赴芬蘭學習。本次學習全方位接觸了芬蘭的課程體系、校長領導力、評價體系、教師培訓、現象教學、學習空間設計、通識教育、藝術教育等，直觀、真實地感受了芬蘭教育的理念和特色，而其中的“現象教學法”，尤其給我們的教育思考帶來了沖擊和啟發。

和萬達學校（Etela-Hervanta Koulu）是坦佩雷郊外的一所農村九年一貫制學校。在這里，我們觀摩了學校現象教學周的實踐活動展示。因為12月6日是芬蘭獨立100周年，所以早在一周前，學校就指定了本次關注的現象：20世紀的芬蘭人生活（芬蘭百年）。各年級、各班級，按學校統一要求選擇芬蘭獨立以來某個年代的某一項生產、生活狀況進行呈現，如1910年代、1920年代、1930年代的服飾、建筑、學校、飲食、音樂、宗教、頭飾等。學生按照興趣和意愿分組進行。學生通過閱讀書籍、參觀場館、走訪老人、上網查閱等方式收集相關資料，分門別類地進行整理;然后設計展示方式，包括大幅海報、實物作品、手工圖書、PPT、MV等。我們參訪學校時，所有的前期準備工作都已完成，當天及接下來的幾天是展示、解說、參觀的進修。全校所有課室都設計成了展示的場所，課室走廊上全部張貼著學生的作品，課室內的墻壁、黑板、課桌、天花板、投影等都被學生利用起來。全校所有學生有組織、分批次進入各個場所觀看和了解，每一處展示都有說明書或者電子解說，或由學生現場解說。整個展示活動，全校學生從小學一年級到初中三年級全部參加。這個活動，學生投入時間較多，團隊合作，精心準備。在活動過程中，學生對芬蘭獨立以來百年歷史發展的全貌有了一個系統的、全方位的認識，這比單純的課堂學習更直觀、更有實效。

在活動現場，我們見到了很多令人印象深刻的作品：初一年級某班展示的是1920年代的服飾，有海報介紹、PPT展示，也有他們自己縫制的衣服;在初一年級另一個班，展示的是1930年代的房屋，有沙盤、大量的房屋圖片、用木頭搭建的房屋模型及一本厚厚的說明書;在小學三年級的課室，展示的是1940年代的家庭，他們呈現的有家庭成員的資料及照片、家具模型、生產工具照片及部分模型、學生手工編織的長短不一的棉襪子。我們驚嘆于學生的動手能力。據介紹，在芬蘭，不論男女，都能做木工、縫紉，家庭內的日常小問題，他們基本都能自己動手解決。

本次活動展示背后的教育理念，就是目前在芬蘭的小學和初中階段已十分普及的“現象教學”，部分高中也開始推廣。“現象教學”是芬蘭新課改首創的概念。從2013年起，芬蘭開始在赫爾辛基進行“現象教學法（Phenomenon Method）”試驗。所謂“現象教學法”，就是學校選取一些與社會生活、學生實踐密切相關的社會現象，由學生透過這些現象自行確定主題，然后組建團隊，集體“做研究”，形成研究成果。這個過程的重點是主題的確定，這必須在完整、準確理解和解讀現象之后才能得出。難點是研究的過程與方法，學生要明確研究內容、研究方法、研究步驟、涉及學科、組織與評價等。事前設定特定的任務目標，學生在合作和探究的過程中實現任務目標;事后要有報告或研究結論。這種方法與傳統的分科教學方式完全不同，從根本上看，它以學生的認知而非傳授的教學內容作為教育核心。

坦佩雷應用科技大學資深教育培訓專家Juha Lahtinen教授向我們介紹說，一般來說，學習方法有四種：基于項目（Project）的學習、基于問題（Problem）的學習、基于現象（Phenomenon）的學習、基于激情（Passion）的學習，他稱之為“4P”學習法。他認為，現象教學超越了項目式學習，因為這是完全以學生為中心，他們自己選擇現象中的某一內容進行學習，根據現象的情況，可以選擇自己完成，也可以選擇合作完成。他說，真正的現象教學實現了同伴一起工作（Working together）的目標： 一起計劃（Planning together）、一起學習（Studying together）、一起研究（Learning together）、一起評估（Assessing together）。他說，現象教學產生的效果及對孩子的心理正向影響是其他學習方法無法比擬的。

Juha Lahtinen教授給我們舉了一個例子：一所農村小學部分三年級的學生發現了一個現象：夏天時在水面上可以看到魚，而冬天時看不到。他們思考后得出一個結論：由于氣溫的變化，不同季節魚在水里游的深度會發生變化。在此基礎上，他們提出一個問題：冬天時魚在水里到底游多深？為了解決和探究這個問題，他們一幫“志同道合者”聯合起來，建立研究小組，一起查找資料、走訪漁民、請教魚類專家、求助于老師和家長。他們用過最原始的方式進行實地檢測，但效果不理想。后來，他們還求助于專業的工程技術人員，借用專業測量工具、采用聲吶技術和傳統的釣魚工具，在冬天，鑿開冰層，在不同水域進行現場測量。最后他們得出結論：冬天，越靠近冰層水溫越低，越遠離冰層水溫越高，七米深的水溫會高出4度左右;夏天，越靠近水面水溫越高，越遠離水面水溫越低。

“冬天的魚到底游多深”，這個研究是典型的現象教學法。學生自己發現了一個現象，并從這個現象中形成一個粗淺的認識，然后運用多種方式來證明，得出結論。這與胡適所倡導的研究方法“大膽地假設，小心地求證”有異曲同工之妙。在整個過程中，現象是學生自己看到的身邊事，假設是學生自己思考后提出的，求證過程也是學生自己借助多方資源完成的，最終的結論是他們自己形成的。這樣的研究是很有價值的，研究方法是否妥當，研究過程是否科學，最終結論是否正確，已經不重要了，重要的是孩子們參與了，他們學會了怎么進行研究、怎么與同伴合作，還接觸了大量的學科專業知識和現代科學技術。這樣的效果是單純的課堂教學永遠無法給予的，用現象教學法得到的知識，學生一輩子都不會忘記。

與傳統教學相比，現象教學的優勢是非常明顯的：

1. 跨學科橫向融合。現象教學的現象往往涉及多個學科領域，有助于打破學科間的界限，突破單一學科教學的單線思維的束縛。如“20世紀的芬蘭人生活（芬蘭百年）”這一現象涉及的學科包括芬蘭語、瑞典語、歷史、地理、信息技術、美術、音樂、手工制作等，學生思維越豐富、視野越開闊，涉及的學科可能會更多。學校提供的現象往往也是“大”現象，學科跨界大、知識容量大、涉及范圍大。如和萬達學校前幾年給予學生的現象還有：人類環境與將來、和平與沖突、歐盟的發展等。現象教學并沒有弱化學科知識，相反，它是建立在學科知識基礎之上的跨學科學習，本質是通過硬性的手段（國家課程標準）將部分學科“徹底打通”。以問題驅動，多學科協同，這種教育方式更貼合現代社會對人才的需求，芬蘭教育正是面向未來的教育。芬蘭的課程設置體現了跨學科、全融合、無邊界的特征，力求打破學科之間的界限、加強學科之間的整合交融，將學生引入更寬廣的教育領域，以適應未來社會的需要。其實，類似的理念和實踐在我們國內也有所發展，但遠未成熟。比如，國內近幾年興起的STEAM教育，就是集科學、技術、工程、藝術、數學于一體的綜合教育，旨在打破學科疆域，通過對學科素養的綜合應用解決實際問題，同時培養綜合性的人才。這是時代的需要。

2. 小團隊合作學習。從學習方式來看，現象教學強調的是合作學習，合作探究替代了自主學習。現象教學涉及的問題較多，知識龐雜，需要團隊合作，單打獨斗、孤軍奮戰是不可能完成的。一個項目從觀察現象、提煉主題，到制定計劃、分配任務、組織實施，再到交流展示、評估總結，學生都被“打包”在一起，大家必須“抱團”，全員、全程、全方位參與。小組合作學習，能夠提高學習效率，也能增強同學們之間的信任感、責任感和集體意識。信息搜集與整合、學科交叉與運用，能較好地考量團隊成員間集體合作與協同、師生交流與表達的水平與能力，更是培養學生集體意識、妥協智慧的不二選擇。這也是現代社會對人才的需求。

3. 充分激活內驅力。從學習主體來看，學生中心替代了教師中心。在現象教學中，老師是配角，甚至是觀眾，幾乎退出了課堂。學生才是學習的主體，小組成員怎么分工、怎么合作、怎么設計方案、怎么組織素材、以什么形式呈現作品等，全部是學生自己說了算。在學習過程中，人人都是主人，整個課程，基本上都是學生自己完成的。關鍵時刻老師可以指導，但更多的是輔助。這種教學在真正意義上滿足了學生“當家作主”的愿望，其實效也更明顯。學校給定的現象往往與學生生活密切相關，是學生感興趣的話題，學生從一開始就有了強烈的參與欲望。如人類環境與未來、沖突與和平等現象就是學生身邊可以看到、能夠體驗、有自己認識的一些現象。這樣的學習任務更加生活化和情景化，也更適合學生體認和理解。圍繞特定的主題，結合項目式、情景體驗式和合作學習等方式能有效地激發學生的內驅力，極大地提高了學習的積極性。這樣的課堂、這樣的學習方式，完全顛覆了傳統的師生關系。

4. 多技能得以培養。現象教學涉及的問題較多，涵蓋的知識豐富，需要學生多角度思考、大范圍協調、全方位解決。這個過程既能較好地培養學生動腦的“軟”技能，如溝通協調能力、語言表達能力、閱讀與思維能力、組織整合能力、篩選甄別能力等;也能培養學生動手的“硬”技能。如“20世紀的芬蘭人生活（芬蘭百年）”項目中學生作品體現出來的資料搜集與整理能力、信息技術處理能力、場室設計與布置能力、手工制作能力（木工、縫紉、烹飪、繪畫、針織）等。學生的雙手和大腦都得到釋放，從而使智慧和技能得到展示和提升。

5. 全過程多元評價。從評價方式來看，現象教學側重于全過程、多方位進行評價。在芬蘭的中小學校，老師對學生的評價主要來源于兩個方面，一是學生自我評價，二是相關人員協商評價。自我評價由學生自己完成。協商評價包括同伴之間的協商、師生之間的協商、教師與家長之間的協商、校長與教師之間的協商等。現象教學中，老師會對全體參與人員進行評價，給出一個評價表，讓學生評價自己在整個過程中的表現，也會讓同伴互相評價。從評價的依據來看，注重的是過程，而不是結果，即“重在參與”。現象教學中，老師關注的并不是作品的質量優劣，而是是否有作品、是否完成作業。一般情況下，只要收集了作品，不管質量高低，都會讓學生展示。在展示環節，老師也會給出一個評價表，讓參觀的其他人員進行評價。老師并不會給作品記分，更不會評選出一二三等獎。實際上，在這個過程中，學生多方面的能力得到了培養和鍛煉，創新的思維和意識得到了發展，這比純粹的知識獲取更為關鍵，作品的優劣、效果的好壞真的不那么重要了。這種對學生的評估方式始終是積極的、陽光的，是支持學生發展的，評估不僅僅是為了檢查學習的效果，更多的是促進學習和發展。

當然，現象教學法作為一種學習方式，有其合理性、實效性，芬蘭中小學普遍推行這一學習方式，也能給我們的基礎教育一定的啟示。但這種學習方式，有其前提和要求，切不可一味地模仿。因為，它必須建立在學生主動參與、學科知識扎實、集體觀念濃厚的大背景之下，先把這些工作做好，現象教學才能水到渠成。

（作者單位：廣東仲元中學附屬學校）

責任編輯 黃佳銳