“三層級一體化”模式與大學英語文化課程教學

曾絳

(湖南科技大學 外國語學院，湖南 湘潭 411201)

1.0 引言

大學英語兼具工具性和人文性，已成眾識。課程人才培養(yǎng)目標由此設(shè)定為：“培養(yǎng)學生的綜合語言應(yīng)用能力，增強跨文化交際意識和交際能力”(《大學英語教學指南》①)。在《指南》發(fā)布前的專題討論和版本修訂期間，外研社、外教社、高教社和北大社作出了積極反應(yīng)，組織專家研發(fā)和編寫了《大學英語拓展課程系列教材》(下文簡稱《拓展課程》)四套61種，為全國各高校開出外語類文化課提供了必要條件。大學英語開設(shè)《拓展課程》的目的是：培養(yǎng)和深化學生通識文化及其初步的運用能力，使他們通過文化/文學文本的學習，系統(tǒng)地掌握英語國家的社會與文化，提高綜合人文素養(yǎng)和跨文化交際能力，增強跨文化交際意識，以適應(yīng)我國新形勢下經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要。

根據(jù)我國大學英語教學的區(qū)域性差異、各類高校人才培養(yǎng)目標的層級要求和工、理、文科學生的學習需求，《指南》劃分了基礎(chǔ)、提高、發(fā)展三個層級并設(shè)定了各層次的目標，三層級目標指向大學英語教學總的目標“綜合語言應(yīng)用能力、跨文化交際意識和能力，發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)”(《指南》 ：3)。有專家據(jù)此建言：根據(jù)國情實際和不同專業(yè)人才英語培養(yǎng)目標的實際，操作上允許各校根據(jù)校情和學生學情選擇單一(基礎(chǔ)級)或多層級(基礎(chǔ)級、提高級和發(fā)展級)目標來實施教學(王守仁，2016：5-6)。基礎(chǔ)級目標的教學主要針對英語高考成績合格的學生(《指南》：4)。基礎(chǔ)級重在實施通識教育，對此，孫有中指出：通識教育的重要意義體現(xiàn)在能夠有效促進學生在知識和技能兩大領(lǐng)域的顯著發(fā)展。知識領(lǐng)域主要涉及人文、社會或科學領(lǐng)域(孫有中，2017：8)。大學英語基礎(chǔ)級既有語言作為工具的目標，也含人文精神培育的意義，而多層級目標下的教學必須也應(yīng)該執(zhí)行“總目標下分層級的一體化”的觀點而展開既按分層對待也進行統(tǒng)一籌劃的教學，即在把握總的培養(yǎng)目標的前提下，既重視夯實語言基礎(chǔ)，更考慮提高和發(fā)展學生的語用能力和跨文化語用能力，為實現(xiàn)總的目標而按層級順序朝綜合目標推進而實施教學。鑒于大學英語的雙重目標和三層級教學的要求，筆者提出“三層級一體化”的教學模式，并對這一模式的操作進行逐一解說并提供案例，供廣大大學英語教師參考。

2.0 模式構(gòu)念與實踐依據(jù)

大學英語編制和使用《拓展課程》的目的是培養(yǎng)學生跨語言、跨文化的交際能力。筆者由此認為：在完成基礎(chǔ)級教學后的大學英語文化類課程開設(shè)首要考慮的是根據(jù)文、理、工科學生的認知方式、英語水平和學習需求，實施不同層級的文化教學。在開設(shè)的準備過程中，要解決的問題是：1)設(shè)計怎樣的導(dǎo)學模式去引領(lǐng)學生在通用課程(必修)的學習材料中挖掘文化知識；2)指導(dǎo)學生怎樣在拓展課程學習(選修)中去分層解讀文化文本；3)在課堂中以何種方式組織學生進行跨文化交際的模擬訓(xùn)練。

“語言是文化的載體，文化是語言的底座”的命題已成為外語學界的共識。斯特恩認為：“從本質(zhì)而言，語言根植在文化現(xiàn)實中”(Stern，1983：207)。布朗指出：學習第二語言必然接觸第二語言的文化語境(Brown，2000：182)。文化類課程的各種教材由含有不同文化語境的文本構(gòu)成，因此，文化文本是學習主體(學生)的認知對象。一個文化文本含有一種或數(shù)個文化語境，學生以各自的認知方式對文化語境作出多層解讀，實際上是進行一次文化接觸或接受一種文化陶冶。從學習效果上說，學生在語言學習中體悟文化的效率取決于教師對目的語文化語境進行思維加工的程度和文化文本教學設(shè)計的水平，以及在引導(dǎo)學生認知和解讀文化語境中所選用的導(dǎo)學方法。

基于總的目標下的三個層級(基礎(chǔ)級、提高級、發(fā)展級)內(nèi)容，我們可構(gòu)建“認知導(dǎo)向”→“問題導(dǎo)向”→“主題導(dǎo)向”的“三層級一體化”模式教學(見圖1)，并設(shè)計各層級模式的操作步驟：“認知導(dǎo)向模式”的步驟為“預(yù)測→驗證→例解→概括”；“問題導(dǎo)向模式”為“問題→討論→概括→擴充”；而“主題導(dǎo)向模式”的步驟是“選題→查詢→交流→討論”。

圖1 “三層級一體化”模式的總體框架及分層級教學的步驟

按圖1進行分層級教學必須執(zhí)行教師引導(dǎo)下“以學生為學習主體”的原則。《指南》提出“三層級”的教學要求，體現(xiàn)了“根據(jù)校情、學生學情和個人發(fā)展需要的實際而實施分層次教學”的思想。在“基礎(chǔ)級”(通用英語課程)教學中，應(yīng)重在對課文語篇中的文化知識和文化內(nèi)容的挖掘，而在“提高級”的課程教學中，應(yīng)提取課文中的文化現(xiàn)象，組織學生進行討論。“發(fā)展級”的教學則應(yīng)將所學文化文本提煉成文化專題，由學生就專題進行討論和評價。通過“分層級”的鏈式操作，實踐大學英語教學雙重目標，特別是在提高級和發(fā)展級階段中實現(xiàn)人文性目標。

3.0 “三層級一體化”模式的教學界定和層級關(guān)系

“三層級一體化”的“三層級”指：目的語文化的教學切合《指南》提出的“三個級別要求”而分層實施教學，初步落實在“通用英語課程”的基礎(chǔ)級必修課中，進而實施在“跨文化交際課程”(提高級或發(fā)展級)的延續(xù)教學中。在實施三級文化文本閱讀和閱后討論中，我們可設(shè)定兩個教學目標：一是在“基礎(chǔ)級”的課程教學中，對任何一種必修課教材中的文本進行文化知識挖掘和文化知識點討論，以討論引動學生的認知活動而進行文本中文化知識的體驗和解讀，重在實現(xiàn)基礎(chǔ)級目標中幫助學生建構(gòu)文化識別和解讀的能力，并在學習方法和能力建構(gòu)上打好進入下一層級學習的基礎(chǔ)。二是從《拓展課程》的課群中選取2-3門課程進行教學，以在“提高”或“發(fā)展”層級的教學中增強學生跨文化交際意識和能力，從而提高他們的文化素養(yǎng)和文化思辨能力。在處理三個層級目標的關(guān)系上，基礎(chǔ)層級的導(dǎo)學應(yīng)重在幫助學生建構(gòu)文化識別和解讀能力而使他們形成自主識辨和分析文化知識的初步能力，“提高”或“發(fā)展”層級的導(dǎo)學則須立足鞏固和發(fā)展學生的跨文化交際意識和能力，并以此拓展他們的文化素養(yǎng)和夯實他們的跨文化交際能力。

3.1 “認知導(dǎo)向”與基礎(chǔ)級教學

巴克曼從語言測試角度，將交際語言能力分為語言能力、策略能力和心理-生理機制(psychophysio-logical mechanisms)(Bachman，1990：84)。認知是人的心理活動，是人作為主體而認知世界的心理活動(《心理學百科全書》編委會，1995：827)。認知指人體悟、獲得和運用知識的過程，或稱信息的思維加工過程(王寅、王天翼，2018：2)。認知過程指人以感知、記憶、思維等方式反映認知對象的性質(zhì)及對象與環(huán)境間關(guān)系的過程。“認知導(dǎo)向”是框架式的認知模式，模式的操作原理是：以某一文化知識為觸點而激活人的認知結(jié)構(gòu)(貯存在人的大腦中的系統(tǒng)知識和生活經(jīng)驗)去感知和思考客觀對象的結(jié)構(gòu)、意義和本質(zhì)及其在這些方面與其他事物間的關(guān)系，從而獲得認知對象的多層意義而經(jīng)思維加工成某種新的但僅相似的概念，或文化內(nèi)容擴充后的概念。就文化知識學習而言，運用這一模式的導(dǎo)學在于引導(dǎo)學生如何運用已知(已有的知識和經(jīng)驗)去預(yù)測語篇(通過標題)所含文化蘊含或?qū)Ω鞫沃黝}句進行方向性推理而對整體語篇及其文化意義進行認知加工，并在所設(shè)方向的分層認知的基礎(chǔ)上獲得文本文化的整體概念及其構(gòu)成整體概念的各個子概念，此中，側(cè)重文化概念。總之，任一語篇所含內(nèi)容呈多樣性。因此，對語篇蘊含內(nèi)容的認知就應(yīng)該分層進行，即對語篇的主題思想、文體特征和文化意象等進行分層級認知和討論，從而形成單篇文本的思想、文體、文化等的多層認知。

3.2 “問題導(dǎo)向”與提高級教學

“問題導(dǎo)向”模式則建立在語言和文化知識的運用上，教學目的在于以知識運用來提升學生的綜合語言運用能力和增強他們的跨文化交際的意識和能力。實現(xiàn)這一教學目的需利用《拓展課程》來擴充文化知識，且重在文化知識的運用。“問題導(dǎo)向”模式是一種有效實行文化教育，培養(yǎng)跨文化意識和增強跨文化交際能力的教學策略，教學應(yīng)重在組織學生針對文化知識設(shè)計問題，并隨之進行文化問題的討論。

美國教育學家杜威(J. Dewey)將培養(yǎng)反思思維的教學過程分成發(fā)現(xiàn)問題、確定性質(zhì)、形成假說、收集資料、驗證假說或解決問題五個步驟(夏征農(nóng)、陳至立，2010：2388)。遵此，我們需要在設(shè)計問題和組織學生分析所設(shè)計的問題上作出考慮。值得強調(diào)的是，設(shè)計問題和分析問題是學生運用已有知識和技能對問題予以解決并得出結(jié)論的思辯過程，這一過程是運用一系列設(shè)計的問題，將供討論的文化問題從初始態(tài)再經(jīng)一系列中間態(tài)而轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕藸顟B(tài)。按此，文化教學中的問題設(shè)置應(yīng)立足三點：一是設(shè)計的問題要立足于語篇文化主題和文化信息；二是要考慮學生理解語篇中文化現(xiàn)象的可能性；三是應(yīng)考慮學生對語篇所含文化的可接受程度。分析問題采用的教學策略是將文化現(xiàn)象進行由表及里由淺入深的分層設(shè)問后的討論，通過系列文化問題的討論來獲得由現(xiàn)象到本質(zhì)或從具體到抽象的認知。

3.3 “主題導(dǎo)向”與發(fā)展級教學

主題是語篇思想內(nèi)容的核心，是一個框架性概念。主題通過承載思想和文化的語篇而得以實現(xiàn)，語篇圍繞主題展開，文本主題含文化意象。語篇主題的確定首先由語篇的文體類型所決定：記敘文以記人敘事寫景狀物來體現(xiàn)主題或記敘文化事件；說明文則通過對實體的科學解說，或?qū)Τ橄笫吕碜鞒稣f理性解釋，使人對客觀事物或文化遺產(chǎn)的形態(tài)、構(gòu)造、性質(zhì)、種類、功能、關(guān)系或?qū)κ吕淼母拍睢⑻攸c、來源、演變、異同等有一全面且科學的認識；描寫文用以對人物、事物和環(huán)境作出具體的描繪和刻畫，以再現(xiàn)描寫對象的多元性質(zhì)而建構(gòu)文化意象；議論文用以構(gòu)成剖析事物、論述事理、發(fā)表意見和提出主張的語篇，議論文以論點為依據(jù)，進而從多個層面和多個角度進行論證而得出概念和行為的結(jié)論。

語篇主題進一步確認的對象是語篇的題材。就文化而言，題材指語篇所涉文化現(xiàn)象或社會實踐或生活現(xiàn)實的某一方面，所涉內(nèi)容是用以表達語篇主題思想的素材。語篇進一步的辨識要落實在構(gòu)成語篇的詞和句。比如，結(jié)合主題和題材分析語篇中的用詞和用句以及采用的辭格，再從詞法、句法和修辭層面去確認語言與主題與題材的一致性、協(xié)調(diào)性。在以上活動的基礎(chǔ)上，對語篇的文化屬性和文化內(nèi)容以及文化意象進行甄別和分析，并在語言使用中體驗主題思想和獲得文化意義。

在“三層級一體化”模式的教學中，我們應(yīng)堅持兩個基本原則。一是堅持“以學生為中心”的原則，結(jié)合這一原則的文化課教學應(yīng)是：以問題引導(dǎo)學生自行閱讀語篇，在閱讀中依據(jù)問題由學生自行尋找答案；以問題引導(dǎo)學生獨立思考，并給出問題的答案；以問題引發(fā)學生討論并結(jié)合實際作出評價。二是按層級遞進式設(shè)計問題的原則，先就語篇內(nèi)容設(shè)問，再由語篇內(nèi)向語篇外延伸，即從不同層面設(shè)計諸如語篇結(jié)構(gòu)、語篇內(nèi)容、語篇所載文化、語篇的思想性、語篇的內(nèi)互文性(intratexuality)和語篇的外互文性(extratexuality)的問題。以此由學生自行挖掘語篇的多層含義，促使他們形成多層次、多角度分析問題的能力。

4.0 “三層級一體化”教學的例解

4.1 基礎(chǔ)級教學例解

針對基礎(chǔ)級目標的“認知導(dǎo)向”模式的教學按“語篇標題預(yù)測”→“以閱讀驗證預(yù)測”→“文化知識點分析”→“分析結(jié)果概括”四步驟進行，現(xiàn)取外研社版NewHorizonCollegeEnglish,ReadingandWritingBook I 中的Unit 1，Text A，按步驟給出語篇內(nèi)文化點挖掘的教學解讀。

第一步(標題預(yù)測)：教師板書或屏現(xiàn)課文標題(TowardaBrighterFutureforAll)，讓學生在限時內(nèi)作小組活動后給出預(yù)測結(jié)果，預(yù)測的可能方向為：

— making a plan at a turning point of life ...

— making a decision for a further purpose ...

— listening to an inspiring public speech ...

第二步(驗證預(yù)測)：學生按預(yù)測結(jié)果掠讀課文，獲取課文中的相關(guān)信息，驗證預(yù)測結(jié)果。

第三步(例證分析)：教師板書或屏現(xiàn)以下問題，以問題引導(dǎo)學生答問：

— Who makes the speech?

— What is the role of a president in a university?

— How does the president begin his speech?

— How does he develop his viewpoints in his speech?

— What do you think of his speech?

— What is the cultural connotation in his speech?

— What is/are the key point(s) of his speech?

學生在給定時間內(nèi)進行小組討論，以形成共識，接此，教師隨機抽取學生對設(shè)問逐一作答，尤要求對后四個設(shè)問作出準確回答，以供全班認同。

第四步(結(jié)果概括)：在學生對設(shè)問作出了解答的基礎(chǔ)上，組織學生對所答進行歸納。歸納中，教師應(yīng)作兩個層面的考慮：一是對語篇內(nèi)含的文化點予以概括，語篇中所涉文化點如：The Significance and Purpose of University Study, Personal Interest and Choice of Curricula, University Life Experience and Social Interaction, University Study and Personal Future Development, University Study and Social Responsibility等。 二是設(shè)計網(wǎng)絡(luò)作業(yè)，以問題引導(dǎo)學生去網(wǎng)上搜索相關(guān)知識/信息，設(shè)置的問題可為：What is university? What are the cultural genes of university? What is the cultural connotation? What kind of relationship are there between university and current society? What are the functions of modern scientific inventions in university teaching?

4.2 提高級教學例解

提高級的教學樣本取自外研社版《英語國家概況》第一章，運用“問題導(dǎo)向”模式進行文化語篇導(dǎo)讀的活動。

第一步(問題設(shè)計)：根據(jù)語篇內(nèi)容涉及的問題，考慮以問題的解答展開文化延伸，并按此操作從語篇中提取文化現(xiàn)象作課堂討論。首先板書或屏現(xiàn)下列問題：

1. What is the full name of Britain?

2. What are the geographical features of this country?

3. How does the English language develop into a universal/ lingua Franca/world-wide language?

以上問題依據(jù)該章內(nèi)容而設(shè)計，教學的目的是以問題擴大文化界面(尤其是對第3題)，問題經(jīng)學生逐一回答后，再分別板書或屏現(xiàn)所設(shè)問題中隱含的文化內(nèi)容。

第二步(問題討論)：教師設(shè)計第二層次系列問題供學生討論(以下問題可從互聯(lián)網(wǎng)找到答案，也可從教學語篇中找到)：

1. How is British national flag/the Union Jack constructed? What does it symbolize?

What is the cultural connotation of British national flag/the Union Jack?

2. What are the main cultural features brought by its geographical factors? What are the features of marine/oceanic culture? What are the results brought by its geographical factors?

3. Who were the earliest inhabitants/ descendants in Britain? What was the language spoken by them? What cultures were brought to Britain by Romans from 43 A.D. to 410 A.D.?

第三步(內(nèi)容概括)：要求學生對以上問題進行對子或小組活動，此后，教師隨機抽取學生予以陳述，進而教師對學生的回答內(nèi)容進行概括，概括應(yīng)使用名詞詞組，以此訓(xùn)練學生概念化思維能力，第一系列問題討論的內(nèi)容可歸結(jié)如下：

crosses in white and red/ the Union Flag/ Union Jack// British Christianity/ symbols of religious belief/ oceanic culture/ aviation culture/ maritime culture/ harbour culture/ exploration culture / Biological Origin (接此對第二、第三系列問題進行相類似的概括和總結(jié))

第四步(內(nèi)容擴充)：教師指示學生將以上名詞性短語作為關(guān)鍵詞，要求學生在課堂中或課外進行網(wǎng)絡(luò)搜索，以獲取更多相關(guān)信息，以此增加文化知識和拓寬文化視野。學生的學習情況可在課堂中得到即時反饋，教師對出現(xiàn)的問題可視情作出隨機處理，也可將相關(guān)內(nèi)容作為課外作業(yè)去進行網(wǎng)絡(luò)搜索。

4.3 發(fā)展級教學例解

第三層級的教學取用 《英美文化思辨教程》②，該教材的第一單元題材為“自然與人類”，單元第一課話題為“霧與霾”，以下進行“主題導(dǎo)向”模式(主題討論→信息查詢→小組交流→師生討論)的教學解說：

第一步(主題討論)：“霧與霾”語篇選自《荒涼山莊》 的第一章。此篇共計300詞左右，小說在開首部分，以霧都倫敦的情景描寫指向英國工業(yè)革命帶來的環(huán)境污染問題，引發(fā)讀者對當代社會經(jīng)濟發(fā)展中人類遭遇的同類問題以及當下人類與自然關(guān)系的思考。根據(jù)語篇意旨，我們可圍繞語篇主題設(shè)計問題并板書或屏現(xiàn)，供學生討論。

1. What are the purposes of application of the rhetoric descriptions of foggy scenes?

2. What inspiration can we have from the descriptions of fog?

3. What is/should be the relationship between human and nature?

4. What is the relationship of human and nature in the views of western scholars or the scholars in China?

5. What is/are your viewpoint(s) of the relationship between human and nature?

第二步(信息查詢)：要求學生依據(jù)以上提問給出答案，從答案中提煉出關(guān)鍵詞語，利用關(guān)鍵詞語從網(wǎng)上搜索相關(guān)信息，以此來確定：本語篇霧景描寫中運用的辭格(擬人、排比和比擬)及其應(yīng)用目的(以“霧”[擬人化的行為人]的無處不在渲染霧對人類生存環(huán)境的作用力)；從霧景描述的語篇中獲得某種啟示(語言的、修辭的、美學的或政治的)；回顧19世紀現(xiàn)實主義小說所反映的社會現(xiàn)實和霧都倫敦印象，理清對人與自然關(guān)系的感性和理性認識；西方和中國學者有關(guān)人與自然關(guān)系的言說；人與自然關(guān)系的個人觀點等(以板書或屏現(xiàn)準備好的詞語)。

第三步(小組交流)：以小組討論的形式，提出個人論點及支持論點的依據(jù)(收集到的和教師提供的信息)，如談及“人與自然的關(guān)系”的這一論點中，我們可找/給出人類文明演變中人與自然關(guān)系的發(fā)展線索：原始人類對自然懷有恐懼而視自然為崇拜對象；古希臘文化的核心是英雄史詩，人自認為自然為人類的存在而存在(“人類與自然對抗”始于此)；傳統(tǒng)基督教思想史家將人類置于自然萬物之上，自視人有“征服自然”的能力；工業(yè)革命帶來資本主義快速發(fā)展，而人類對自然的破壞加劇。我們對以上認識的歸結(jié)是：1)人類在尋求自身發(fā)展中漠視了自然的存在，而自然的報復(fù)讓人類一次次陷入生態(tài)危機之中。2)人類文明發(fā)展到當下，人們對人與自然和諧發(fā)展開始了理性思考并有了初步的認識，并已意識到，科學的發(fā)展觀才是處理人與自然關(guān)系的法則。在教學過程中，教師可板書或屏現(xiàn)表1以助學生討論。

表1 各歷史時期人與自然關(guān)系的觀點

第四步(師生討論)：教師指導(dǎo)學生設(shè)計話題并提示供搜索的網(wǎng)絡(luò)，經(jīng)網(wǎng)絡(luò)搜索后，學生就以下問題進行闡述：1)語言特殊表達形式(-ing 分詞結(jié)構(gòu))的使用目的(修辭的或語用的)；2)“林肯法學會大廳正是霧氣聚集的中心”一說的蘊含(修辭的或政治的)；3)小說《荒涼山莊》的社會文化背景(敘事的或文化的)；4)中國城市當下的環(huán)境污染及治理。

5.0 結(jié)語

依據(jù)我國外語學科的現(xiàn)實和愿景，專家指出，“主動對接國家戰(zhàn)略，同時不斷探索外語學科和外語專業(yè)內(nèi)在發(fā)展規(guī)律”(王卓，2019：58)。“三層級一體化”模式立足大學英語課程的人文性教學，依循《指南》總目標下的分級要求，遵循語言學習和文化認知的規(guī)律，以問題引導(dǎo)學生開展文化語篇的認知、討論和評價，使學生在經(jīng)過三個級階文化導(dǎo)學的訓(xùn)練下，形成和建立語篇內(nèi)文化現(xiàn)象辨析、語篇文化含義的推導(dǎo)和依循文化主題展開討論和評價的初步能力，以此增強他們跨文化語用能力和跨文化交際的意識，使他們在英語學習的同時提高英漢文化的綜合素養(yǎng)。然而，非英語專業(yè)本科學生在校高年級和步入社會后的跨文化交際能力是否可得到持續(xù)發(fā)展，我們應(yīng)為他們提供一個普適構(gòu)念和發(fā)展計劃，以助他們的自主學習和為他們建構(gòu)終身學習的能力打好基礎(chǔ)和指明方向。為此，我們建議繼續(xù)且合理地運用以上教學模式，課余開展文化專題的微課活動和利用好慕課平臺上的資源，以擴充學生的文化知識和增厚英漢文化素養(yǎng)，讓學生自覺自愿地去夯實和提升文化語用和跨文化交際的能力。

注釋：

① 引自2015 年高等學校大學外語教學指導(dǎo)委員會向教育部提交的《大學英語教學指南》送審稿，又稱《大學英語教學指南》(2015征求意見稿)。行文中簡稱《指南》。

② 該教材設(shè)置了“自然與人類”“教育與成長”“危機與反思”“分隔與融合”和“科技與生活”六個方面的題材，按題材選用了不同文體的36個經(jīng)典語篇，并配以與主題相關(guān)的中文經(jīng)典(36篇)鏈接中國文化，引導(dǎo)學生通過不同文化的同一題材，以語篇閱讀引導(dǎo)學生進行中西文化對比和作出漢、英文化反思。