學習者中心：備課模型的價值選擇

高建君

卡爾·羅杰斯創(chuàng)立了“以學習者為中心”的教學理論，強調(diào)學生在教學活動中的主體地位，教師應(yīng)由衷地信任學生能夠發(fā)展自己的潛在能力，教學目標應(yīng)當以學習者為中心，充分發(fā)揮每個學習者的潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地學習和生活。這一理論成為指導我們研究備課質(zhì)量提升的重要參考。

一、學習者中心備課模型提出的背景與內(nèi)涵

1.學校集體備課現(xiàn)狀的現(xiàn)實反思。

集體備課作為學校一項常規(guī)教學活動，是校本教研最基本的形式，最重要的載體。當下，需要教學管理者重新思考集體備課的意義和價值。

我們通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，集體備課存在一些有待改進和優(yōu)化的問題。

一是學情研判不夠精準。集體備課作為教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)活動，多數(shù)學校對它的理解是：固定時間、固定地點，同一學科的多位教師坐到一起，由主備人主持，大家就下一階段的教學計劃、教學資料和教學設(shè)計進行規(guī)劃和商討。備課缺乏對學生的認知基礎(chǔ)和認知水平的充分研討，缺乏對如何幫助學生提升學科核心素養(yǎng)的研討，缺乏對學生參與課堂學習的效果預(yù)判。備課沒有為“以學定教”做好充分的鋪墊。

二是教師參與深度不夠。不少學校在集體備課前，都要求對“集體備課”進行“預(yù)”備。但這種“預(yù)”備通常只涉及“主備人”，其他參與備課的教師大多“無備”而來。集體備課只是“走過場”“完成任務(wù)”，被異化成為“分工備課、領(lǐng)取統(tǒng)一教案”，重進度輕學情，重知識輕思維，缺乏基于每個教師獨立思考下的思辨研討、碰撞提升。這樣的集體備課，沒有激發(fā)每個教師的潛能，只有教師的聚首，缺乏學情的聚焦、學生問題的剖析、學習資源的聚積、學習品質(zhì)的培養(yǎng)、學習思維的設(shè)計。

基于這些思考，我校提出“學習者中心備課”主張。備課組雖是教師合作教研的最小平臺，卻對教育教學質(zhì)量起到?jīng)Q定性的作用。備課組若能以理論學習為切入點，以集體備課為著力點，以課堂研討為生長點，以課后反思為提升點，必能加速教師的專業(yè)成長，讓學生成為真正的學習者，為學生學習質(zhì)量的提升保駕護航。

2.學習者中心備課旨在落實“以學定教”。

“以學定教”是教師教學的最基本原則，教學要從學生出發(fā)，教的活動應(yīng)該依據(jù)學生的學情而展開，教只是手段，學才是目的。正如于漪老師所指出的：學生的情況、特點，要努力認識，悉心研究，知之準，識之深，才能教在點子上，教出好效果。

一是研究學生的前在狀態(tài)。包括學生知識經(jīng)驗、個體經(jīng)驗，能反映他們進入教學前的真實狀態(tài)和教學展開時的起點狀態(tài)，這是進一步學習新知識的基礎(chǔ)和前提。（1）分析學生的知識經(jīng)驗。學生對于原來學習內(nèi)容的掌握程度直接關(guān)系到新知的學習效果，即遷移的產(chǎn)生。學生的學習遷移包括正遷移和負遷移，學生已經(jīng)掌握的知識既可能為新知的獲得提供認識的基礎(chǔ)，也可能成為影響新知學習的障礙。（2）分析學生個體經(jīng)驗，即學生在日常生活實踐中獲得的個人經(jīng)驗及主觀體驗。學生不是“空著腦袋”走進教室的，已有的經(jīng)驗無時無刻不在影響著學生的發(fā)展。

二是研究學生的潛在狀態(tài)。將學生的潛在發(fā)展可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的內(nèi)在需求，即學生的發(fā)展需求與可能。（1）分析學生的發(fā)展需求。一方面學生在不同年齡階段會有不同的需求，另一方面學生在學習過程中會出現(xiàn)困惑、好奇、問題、期望、興趣以及許多潛在能力。切實把學生的這種需要當作一個首要的、重要的、前提性的問題來研究，并作為教學設(shè)計的基礎(chǔ)、主要參照和目的來思考。（2）分析學生發(fā)展的可能性。學生的發(fā)展是一個動態(tài)轉(zhuǎn)化的過程，即教師根據(jù)學生的現(xiàn)實狀態(tài)，分析其發(fā)展可能，通過備課設(shè)計教學，使學生在經(jīng)歷課堂學習前后的狀態(tài)發(fā)生變化。因此，教師不僅要相信學生有可以開發(fā)和利用的潛能存在，還要通過教育不斷發(fā)現(xiàn)并放大他們身上的“生長點”，把他們身上存在著的多種潛在可能變成現(xiàn)實發(fā)展。

將“學習者中心”作為集體備課的一個基點，教師以研判學情、順學而教為備課的目的，旨在促進學生成為學習的主人，提升學生能力素養(yǎng)。

通過學習者中心備課的研究和模型建構(gòu)，就是引導教師精準研判作為學習者的學生，站在學生有效學的角度去研究教，將學習者作為備課整個過程的中心，有效落實以學定教的教學原則。

二、學習者中心備課模型的建構(gòu)過程與要素設(shè)計

1.學習者中心備課模型建構(gòu)的過程。

“以學習者為中心”的理念強調(diào)教師和學生形成“學習共同體”，以平等的合作學習者身份共同成為課堂的主人。這一理念在真實教學中的落實，很大程度上需要教師發(fā)揮集體備課的力量，集思廣益、精益求精，尋求最適宜的教學方案。學校通過系列化的校本研修，轉(zhuǎn)變教師觀念，推動學習者中心備課的不斷深入。

一是推動備課操作從淺層走向深層。在集體備課“四定”等規(guī)范備課要求的基礎(chǔ)上，通過示范性集體備課的觀摩和研討，開展備課過程和備課范式的研究。每個教研組都提供了有學科特點的備課視頻，全校教師通過觀摩所有學科的備課視頻，對本學科集體備課提出建設(shè)性的意見。教研組長對本組教師的意見進行匯總歸納，并帶領(lǐng)本組教師共同研討本學科學習者中心備課模型的架構(gòu)。

二是推動備課主題從單一走向多元。改變以往集體備課側(cè)重“備教”的單一主題，將備課內(nèi)容延展到學情的研判、學生問題的剖析、學習資源的準備、學習品質(zhì)的培養(yǎng)、學習思維的設(shè)計等，不僅備“教”，更備“學習者”。

三是推動備課研討從“隨意”走向“有意”。改變備課流程的隨意性和教師交流的隨意性，通過清晰的備課流程，教師有準備地參與備課，更加聚焦問題的研討、思維的碰撞和智慧的分享。

四是推動備課中心從教師走向?qū)W生。改變“以教師為中心”的備課觀念，以學習者為中心，緊緊圍繞源于學生的學習困惑和源于教師如何有效幫助學生學的教學困惑進行集體研討，既發(fā)展學生，也成就教師。

2.學習者中心備課模型的要素設(shè)計。

備課模型最中心為“全面發(fā)展的人”，既體現(xiàn)了學習者中心，又體現(xiàn)了備課的價值和意義；環(huán)繞中心的是核心素養(yǎng)的三個方面：“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會參與”，它們既是學習者需提升的核心素養(yǎng)，又是備課的靶向；再外一圈是“學習動機”“學習狀態(tài)”“人際狀況”“個性特點”“知識基礎(chǔ)”“能力傾向”等，它們既是學生的學情要素，又是學情研判的重要內(nèi)容。

備課模型的最外圈是備課的六大環(huán)節(jié)。

“選點謀備”，靶向?qū)W生素養(yǎng)的提升。教師要做到眼中有學生，能夠從學生的學習動機、能力傾向、個性特點、人際狀況和學習狀態(tài)等“學情要素”著手進行課堂教學的思考與設(shè)計。選點需要圍繞學科核心素養(yǎng)，所選的點可以是核心素養(yǎng)的大概念，也可以是課堂教學可觀察、可評價的素養(yǎng)點。教師依據(jù)所選的點“謀”備課主題、學生問題、教學范式等。

“人人預(yù)備”，力求學情研判的精準。強調(diào)人人參與對學情的研判，組內(nèi)可分工預(yù)備，分工時可基于教學內(nèi)容、教學資源、教學結(jié)構(gòu)或教學評價等，貼近學情，關(guān)注學力。

“現(xiàn)場說備”，共謀“以學定教”的策略。結(jié)合研判的學情和教學要求，分享交流基于“謀備”“預(yù)備”而達成的目標、重難點、解決方案及解決策略，鼓勵現(xiàn)場爭鳴，在不同觀點的交鋒和碰撞中，教學方案才能不斷完善，更具普遍價值。

“個性復備”，融合集體智慧的優(yōu)化。結(jié)合自己班級的學情狀況，結(jié)合教師的個人特點，融合集體智慧，最終優(yōu)化成具體的、可操作的、個性化的課堂實施方案。

“課堂驗備”，實現(xiàn)順學而導的教學。在課堂實施中教師關(guān)注學生學習狀態(tài)，捕捉學情信息，調(diào)整學習策略。既是一次備課活動的終點，又為下一次備課的謀劃設(shè)計提供“憑借”，充分體現(xiàn)備課的學生立場。

“思辨促備”，指向?qū)W生發(fā)展的反思。交流、反思課程實施中的學情，要有自我批判、自我否定的勇氣，為后續(xù)備課提出建議和策略。

以上六個環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，循環(huán)往復，螺旋上升。傳統(tǒng)備課只有教師在場，備課往往就是備教案。其實，有效的備課一定要眼中有學生，心中有學情，不僅要備“教”，更要備“學”。備課過程就是學案的論證過程，從基于經(jīng)驗的教學研究轉(zhuǎn)向基于實證的教學研究。通過備課，教師帶著學情來，帶著學案走；帶著課堂實證來，帶著新的學案走。

三、學習者中心備課模型的運行保障與應(yīng)用前瞻

1.學習者中心備課模型的運行保障。

建立師生成長共同體。具有共同愿景的備課組成員，在彼此尊重、接納、民主、和諧的氛圍中，通過有效互動，相互促進、相互啟發(fā)，共同成長。師生具有共同的愿景，教師主動走近學生、了解學生、指導學生，關(guān)注學生的思想、心理、生活和學習，將學情作為重要的教學資源帶入備課現(xiàn)場，開展自上而下的整體研究和自下而上的個體研究，最終實現(xiàn)師生共同成長。

提升學科組建設(shè)品質(zhì)。學科組建設(shè)秉持“理解學生、支持學習、提升學力”的理念，既重視為學生的學習提供支持的研究，也重視教師專業(yè)學習的深化。通過推進教師主題閱讀、自主學習、合作分享等形成學科組建設(shè)優(yōu)化機制。教師自主學習是基礎(chǔ)，每位教師都訂閱了教育教學期刊，圖書館、信息中心提供豐富的學習資源。精細管理是保證，集體備課常態(tài)化，每周對備課組的活動進行跟蹤檢查反饋。專題研討是平臺，通過專家講座、智慧論壇、教學展示、教學基本功大賽等多種方式開展課堂教學研究系列活動，檢驗集體備課的成果。

完善備課效果反饋評價。學校建立相對完善的評教、評學閉合回路。評教、評學內(nèi)容是從師德師風、教學常規(guī)、合理使用多媒體、教學方法和能力、學生學習指導、作業(yè)布置與批改、教學效果檢測、總體認知等多個方面設(shè)置對應(yīng)的指標體系。學生的評教評學反饋能幫助教師診斷教學、反思教學、改進教學，提升教師以學定教的水平。

2.學習者中心備課模型的應(yīng)用前瞻。

學習者中心備課模型的應(yīng)用，將成為教師科研素養(yǎng)提升的有效平臺。備課的過程就是教師學習和研究的過程，教師的洞悉力、思辨力、反思力、深度思考的意識和能力等都得到提升，教師的實踐智慧也得到豐富。

學習者中心備課模型的應(yīng)用，將有利于教師研修文化的形成。備課組成員在共同愿景目標導向下，合作、分享、對話、反思、共贏，通過備課文化場的浸潤和熏陶，教師獲得動力和活力，從而發(fā)展自己、成就學生。

學習者中心備課模型的應(yīng)用，將創(chuàng)造出高質(zhì)量的備課效應(yīng)，成為從源頭上減負增效的重要舉措。以學定教、順學而導，將“備案”成功落地為課堂的“學案”，促進學生學科素養(yǎng)和學科能力的提升，讓學生真正成為學習的主人。

學習者中心備課模型的應(yīng)用，將會提升教師跨學科育人的能力。教師不僅關(guān)注“我這門學科怎么教”，還要研究“我教的學科與其他學科的關(guān)系”；不僅關(guān)注“我這門學科能讓學生學到什么”，還會研究“其他學科已經(jīng)讓學生掌握怎樣的思維方式”等，打破教師研究學生的學科壁壘。

構(gòu)建學習者中心備課模型，就是強調(diào)以學生發(fā)展為中心的立場，將集體備課打造成教師人人參與“研學”的文化場，形成一種對教師產(chǎn)生推動或引導的力量，促進“以學定教”的教學原則真正落實在教師備課、上課的理念和行為上。