具身認知視角下教師現場學習的優化策略*

沈星池

校本研修是最為常見也最為重要的一種教師現場學習方式。學校管理者開展校本研修活動并期望教師能夠主動地參與現場學習，積極反思，有所收獲。然而現實中，只有一部分教師愿意主動參與校本教研、培訓等現場學習活動，能帶著自己的思考參與的更是少之又少；校本研修活動中教師的現場學習普遍存在低效的現象。之所以會出現這樣的現象，主要是因為校本研修的組織中存在以下問題：

一是忽視學習主體的經驗性。校本研修活動中，當來學習的教師抱著一沓作業或拿著一部手機走進課堂時，就意味著教師的身體是拒絕進入學習現場的。教師之所以可以做到“一心二用”，是因為他們心里清楚只要憑著自己的教學經驗，就可以在“研討”中說出一兩點無關痛癢的建議。校本研修忽視了學習主體的經驗性，缺少目標導向，給了教師不用投入的錯覺，也使得研討時泛泛而談，無法研出實效。

二是忽視學習思維的連續性。基于課堂教學現場的校本研修活動中，如果課堂環節結束后沒有及時組織研討，那么執教者上完課對課的第一感覺、對課堂某些環節的處理的困惑就沒有辦法及時得到梳理和解決，而聽課教師當時心里產生的想法、疑慮也不能第一時間與執教者進行溝通。等執教者和聽課教師各自忙完其他事情再坐到一起研討時，思維已經無法很好延續。

三是忽視學習過程的動態性。以磨課活動為例，大多數情況下，只有執教者和團隊的核心成員能夠積極地參與活動，他們認真備課、組織教學、聽課、記錄、評課等，這是因為他們是帶著任務參與現場學習的，他們的學習過程是“動態”的，既有輸入又有輸出。而其余的參與教師認為活動跟自己沒有太大的關系，迫于學校要求才來參加活動，“聽過了就結束了”。

具身認知理論認為認知是身體與環境互相作用的產物。它從身體經驗出發，確立了身體在認知過程中的絕對優先地位。它強調身心合一，認知是身體的認知，心智是身體的心智，離開了身體，認知和心智根本就不存在。具身認知理論為我們解決以上種種問題、優化教師的現場學習效果提供了新的思路。

一、關注學習認知的情境性

情境性概念是具身認知理論解釋認知發生過程的基本概念范疇。“心智在大腦中，大腦在身體中，身體在環境中。”［1］我們可以這樣認為，心智的發展離不開環境，因此要想教師在現場學習中有“學習”、有“認知”，必須為教師營造一個情境，這個情境既包括客觀的物理環境也包括教師之間形成的學習共同體。

營造適宜學習的物理環境。認知過程中身體與環境是一體的，身體處于認知的主體地位，因此我們有必要營造一個讓身體舒適的現場學習環境。以聽課活動為例，學校教室的空間有限，大多數時候聽課教師只有一張凳子，聽課記錄只能捧在手里記，寫字都不方便，想要用兩種不同顏色的筆進行標記、注釋更是十分麻煩。而且教室是教師熟悉的工作環境，在這樣的環境中他們很難從教育者的角色抽離出來，以學習者的角色觀察和思考。要想教師能深度參與現場學習，首先可以在座位、學習桌的提供等方面做文章。同時可以讓教師脫離工作環境進行集中學習，比如可以將聽課現場從教室挪到報告廳、功能室等相對寬敞的地方。還要營造一個干凈的學習環境，這里主要指向教師學習時桌面環境的干凈，如桌面上不得出現作業本、試卷、手機等，避免這些物件干擾到教師的現場學習。

構建教師學習共同體。人是群居動物，生長、生存離不開所處的人文環境，教師的學習也離不開人文環境。教師現場學習的本質，就是個體教師借助教研組等團隊所提供的進入他人教學現場、參與集體教研活動或聆聽相關專家講座等的學習機會，提升自己的教育教學能力，所以現場學習本身就是一種團隊學習形式。教師要用團隊學習的理念去重新審視聽課和評課這兩個現場，要注重在團隊互動中提升學習效果和現場學習力，實現專業發展。

二、關注學習認知的經驗性

激活先期經驗。美國成人教育學者杰克·麥茲羅分析了成人學習不同于兒童學習的過程和特點：成人學習是在已有經驗的基礎上，通過一系列反思、對話和實踐等發生觀點的轉變的過程［2］。目前的校本研修活動大多忽略了教師的已有經驗，導致教師進入活動現場時一片茫然，不知道要學什么、怎么學，也就無法抓住每次現場學習的重點。因此“先期介入”就顯得很重要。比如校本研修活動中，如果組織者將事先確定好的研修主題告知參與的教師，要求教師提前查閱相關資料并作思考，這樣教師進入現場時先期經驗已被激活，初步建立了對現場學習的目標與要求、途徑與策略等的構想，或者說他們已經提前“進入現場”，學習時自然能更快投入。同時，因為有明確的主題、目標，現場學習、討論的方向更明確，更有效率。

避免經驗固化。學習者知識體系的構建主要依賴于主體自身的感知、經驗，外來的知識、概念不一定能改變其認知和行為。比如，我們在讀一本書時，如果書中提及的某個知識與我們原有的經驗是一致的，我們會進一步強化原有經驗并作用于我們的行為；而如果這個知識與我們原有的經驗相悖，我們會帶著批判的眼光審視它甚至排斥它，這個知識就只會存在于我們的大腦中而很難轉化為有效的認知和經驗并影響我們的行為。就像威林厄姆在《為什么學生不喜歡上學》一書中提到的，學習不是思考的過程而是調取記憶的過程。先期經驗的作用是強大的，它可以幫助教師思考、理解新的知識，但在校本研修中，要警惕經驗固化，避免現場學習一直局限于教師先期經驗層面的交流、反思。

三、關注學習認知的體驗性

具身的教育與教學以生成論的具身觀為哲學基礎，這種具身觀視認知為“生成”的［3］。認知其實就是身體與情境互動產生的身體經驗。“生成”的具身觀強調鮮活體驗在認知中的重要作用，而以往的校本研修一般是一人上課、全體聽課、個別人評課的一次性的現場學習，教師獲得的體驗是淺表的、單薄的。“一課多構”和“同課續構”這樣的校本研修形式則能夠有效豐富和深化教師的現場學習體驗。

一課多構。“一課多構”其實就是我們熟知的“磨課”，采取一課多上的形式，對同一節課進行反復構思、試教。需要注意的是一課多構應是抱團教研活動，最好做到每一次的試教、調整都是整個團隊集體參與。在此活動過程中，執教者的反思、改變、提升通過課堂教學外顯，是可以明顯感知的；而聽課者的進步卻是內隱的，外人甚至自己都無法看見。因此組織這樣的現場學習，需要每一位參與者適時地進行階段性總結，在反思中提升學習力。這樣的課堂研究能圍繞研修主題不斷改變、不斷創新，教師的現場關注力、發現力、反思力、轉化力也會在研修的過程中不斷提升。

同課續構。這里的“同課”并不是指同一節課，而是指知識點相同的課。如果說“一課多構”是就某一課的知識點進行不斷的嘗試、研究，找到實現教學目標的最佳方法，那么“同課續構”就是尋找某一個主題教學的有效路徑。同樣，同課續構也需要在一個學習共同體中進行。比如計算教學，計算是數學學習的基石，小學數學學科6 年12 冊教材，每一冊都涉及計算教學的內容。可以做這樣的嘗試：讓一位教師先執教某一年級某一單元的計算教學，學習共同體的成員們針對計算教學中應注意的點提出改進意見后，再由第二位教師另選一節計算課，根據第一次的改進意見進行備課、試教，再接著由第三位教師繼續上課。這樣同課續構把參與研修的所有教師卷入其中，改變以往“一次一課，評完散場”的教研方式，通過“接龍”上課的方式延續現場學習，有一部分教師既做了執教者又做了評課者，雙重體驗下可以更好地將理論轉化為實踐、在實踐中反思理論，促進現場學習力的提升。