“自在語文”：從“自己”到“自己”的擺渡

陳桂萍

盧梭的自然教育的核心是教育必須遵循自然，順應人的自然本性，在教學過程中采取自然的、自由的教學方法，以適應兒童的身心發育水平和個別差異。審視現狀，在實踐中我們往往忽視了語文是兒童的而不是教師的語文，缺少了時空、師生、文本等語文教學環境的交融，就會不自然，不在線；我們還忽視了語文是我們的母語，它是根，在實踐中我們缺少語文根部教學內容的聚焦性，總是隔靴抓癢，面面俱到，就會不在點，不深刻；我們更是忽視了語文是拿來教兒童的，學習的目的是建構新的模塊，在新的情境中運用以往的知識與經驗，缺少了學習語文與生活世界的聯結性，就會不自用，不生長。

“自在語文”便是針對上述問題進行的實踐與探索，它有自然的舒適之美，保持一份本真，借助兒童心理學認識、理解、走進兒童；借助統編教材這一載體實現師生、課堂、文本、時空的交融，促使學習內驅力的形成；圍繞情境大問題，聚焦教學內容，明確教學目標，實現一課一得的功效，努力提高課堂效率；借助體驗式活動設計完成語文素養的落地，進行生活學習的聯結，完成延學伸長。在此基礎上建構與“自在語文”相應的“自在”教學范式，讓兒童與教師共同提升，共同獲得從“自在的自己”到“建構的自己”的成長。

一、“自在語文”的“自在”理解

“自在語文”的“自”古文字像人的鼻子，人們說自己時常會指著鼻子說“我”，這是兒童生活中真實的寫照，是形象生動的兒童情態。“在”從土才聲，草木初生長在土上。在，在線，師生交融的自在狀態；在，在場，師生情境場中的澄明體驗；在，在長，長的不僅是知識，更是“識知”，“識知”的意義是從能夠記憶和復述信息轉向能夠發現和使用信息。

因此，“自在語文”的“自在”已經從“自在嬌鶯恰恰啼”的“自由”出發，從道家的“自然而然”的存在狀態中，逐步走向了自然的情感交融、自立的思想交鋒、自由的活動體驗、自信的言語表達、自用的遷移延伸。

“自在語文”的職責是做一名知識的產婆，把學生內心的“前概念”和“后知識”導引出來，轉變為他們的實際技能和智慧。蘇格拉底強調兒童主體觀，通過對話或提問來揭示對方在認識上存在的矛盾，引導他們發現存在于他們頭腦中固有的知識。他認為，教育的目的就是培養“通過認識自己達到獲得知識，最終成為有智慧、有完善道德的人”。

“自在語文”也正是希望調動兒童的主觀能動性，激發學習積極性，促使兒童主動地在場參與探究學習活動，通過平等的對話，豐富的活動體驗，自主地發現知識、悅用知識，成為智慧深刻、幸福完滿、擁有自由精神的自己。

簡單說，“自在語文”就是由“自在”進入新的“自在”，從“自己”走向新的“自己”。“自在語文”是從外在的自在學習情態、自在心理環境出發，通過學習主體對自主在場的體驗性活動進行發現、淬煉、悅用，形成高品質的言語表達能力和延學能力，在聚焦的語文學習場中使學習真正發生交互，最終轉識成智，建構自己的語文意義世界，成為“會己用、有己見、能己立”的另一個“自己”。

二、“自在語文”的主旨闡述

1.重視兒童化解讀，強調師生共情交融。

2.重視體驗式活動，強化在場學習效應。

心理學家大衛·庫伯的“體驗式學習圈”、認知心理學家皮亞杰的“發生認識論”以及當代國外少年兒童教育中普遍采用重視實踐、體驗的學習。“體驗”符合兒童的認知規律與大腦的學習規律。

“自在語文”重視設計階梯式、體驗式活動，各項語文要素通過語文活動、交融體驗轉化為兒童的學習能力。在這一過程中，兒童身體在場、對話在場、情感在場、發現在場，學習由表層進入深層，由體驗進入應用，去發現學習之真善美，去感受探索之神韻趣，體悟運用之妙趣新。

3.重視品質感表達，關注言語智能發展。

母語是根的學習，薛法根老師主張的“為發展言語智能而教”是正確的教學之道。“語言的建構與運用”是核心素養中的內核。“自在語文”也試圖通過豐富的言語實踐活動錘煉個體的言語創造力和品質感，把言語的表達運用與生活的問題情境緊密聯結。學習語言的目的是為了遷移，使兒童能夠在新的情境中悅用、善用以往的語言積累。“自在語文”重視口語交際、小組交流與匯報，更是緊扣統編教材中螺旋上升的語言訓練點進行新鮮詞、特殊語、魔力句、結構段的學習與運用。兒童在經歷“發現、體會、悅用”中，學習母語生動獨特的表達方式。

4.重視研究性梳理，提升自用延學能力。

“自在語文”試圖將學習研究引入課堂，讓語文課堂成為一種研究學習的學習，培養兒童像學科專家一樣思考和學習。引導兒童對學習的策略、文本的結構、延學的方向等做研究性的梳理，進而促使兒童能在具體的生活情境中用語文解決問題。這樣的學習有助于個體形成對學習原理更本質的理解，并幫助他們成為自我維持的終身學習者，成為最善于學習的人。

三、“自在語文”的實踐探索

回顧課堂實踐，提煉學習模式，“自在語文”在統編教材的雙線并進的引領中已經基本形成相應的學習方式與教學范式，完成了從“自在的自己”到“自用的自己”的躍遷，這個過程是以“自在”的學習環境和心理環境為起點，開展自知、自問、自試、自究、自延的“五自”教學板塊模式，最終幫助兒童完成自我建構。

（一）五部曲：“自在課堂”教學范式的建構

1.自知：在了解。

勘查區位于日照市莒縣東部。該地區地表多為第四系所覆蓋，下伏為新近系地層。臨朐群（N1）在區內分布廣泛，為臨朐群牛山組（N1N），主要巖性為灰黑色、灰綠色、致密塊狀玄武巖，褐灰色氣孔狀玄武巖，灰綠色杏仁狀玄武巖；是賦存裂隙巖溶水的主要含水層，也是本次勘查的目的層。

自知是兒童對自己原有知識的理解，也是教師對兒童“前概念”的了解。新知識的建構必須關注已有知識。教師需要關注兒童在學習給定主題之前已有的不完整理解、錯誤觀念和對概念的“天真”解釋。“預學單”是以預學為先導的自主學習，能及時了解、發現兒童。如二年級下冊《霧在哪里》預學單內容為：1.讀通課文，認讀難詞。2.霧精靈都把誰藏起來了？在圖表里畫一畫。3.觀看小視頻《霧》。“自在預學”是學生自知的過程，對進入課堂前所擁有的在場理解，可以不完整、有錯誤，而教師需要以這些“前概念”來幫助每個學生達到更為成熟的理解。

2.自問：在聚焦。

“自在語文”在充分朗讀的基礎上會快速進入問題情境，聚焦需要解決的大問題，“逆向自問”“以終為始”地聚焦問題，即先確定共同學習的預期結果，再明確預期結果達成的策略，最后逐步推進所設計的活動。這體現了教學期望導向，只有恰當的教學期望才有可能產生適切的教學行為。最好的設計應該是“以終為始”，從學習結果開始逆向思考。

如二年級下冊《霧在哪里》，我們以問題為導向，提出怎樣讀才叫“讀得好”，探討出“有聲有色”的朗讀目標。聚焦這個目標，兒童齊心在場去努力實現“有聲有色”，完成“聲”的高低長短與“色”的畫面變化。由此，“自在語文”以效果為最終目的進行教學設計，引發教師與兒童共同在場去思考和尋找實現目標的路徑。“逆向自問”明確了學習目標，提高了學習效率。

3.自試：在體驗。

知識就是經驗，兒童要學習知識，要獲得經驗,就必須去行動體驗。只有當兒童主動從事活動，專心地去做，才能探索知識與生活之間的聯系。“自在語文”聚焦問題，設計好螺旋上升的體驗活動，階梯式呈現，讓兒童在體驗中不斷悅用，在悅用中進行體驗，對需要解決的問題進行多方位的解構，在此基礎上完成自主建構。“自在語文”特別關注“時間場”與“空間場”帶給兒童的成長體驗。

如一年級上冊《比尾巴》，我們根據兒歌內容創設了獅子大王召開比尾巴大會的場景，兒童樂于體驗，在“時間場”的活動設計中更關注比尾巴大賽的時間節奏，激發學習探索的內驅力；在“空間場”中更是將小動物們進行了空間的分化與聚攏，增強了體驗的自主性、互動性以及空間歸屬感。兒童在“去超市購買尾巴”“把購物籃里的尾巴抱回家”“參加比尾巴大會的游行”“夸夸自己的尾巴”“思考到底誰的尾巴最好”等活動體驗中完成了讀書認字、言語表達、生活運用、發現特點、哲學思考的“自我在場”的自在清歡式學習。

4.自究：在言說。

“自在語文”關注思維和方法的培養，對于過程的自在追求遠遠大于結果。為落實語文素養，我們針對較有深度的點，通過合作探究、匯報交流來解決問題，從而培養學生創新思維與合作擔當能力。

小組合作學習單是“自在課堂”的第二份活動單。合作學習單分為“自學、群學、匯報”三個階段，匯報時我們會提供溫馨貼士。如五年級上冊名家名篇《白鷺》中有段外形描寫：“那雪白的蓑毛，那全身的流線型結構，那鐵色的長喙，那青色的腳，增之一分則嫌長，減之一分則嫌短，素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑。”我們設計的小組合作學單如下：1.自學：大聲朗讀第5小節，感受白鷺之美，靜心思考郭沫若是怎樣寫白露的樣子的？你有什么發現？2.群學：從課前小組準備的圖片中選擇一種自己喜歡的動物、植物來仿說、練習。3.匯報：一人讀美段，一人講發現，一人說仿寫。

“自在課堂”合作探究的點有很多：學習構段成文的創作式合作，文本還原的再創式合作，文本內容的評價賞析的交流性合作，生活問題情境的互惠式合作，查找搜索信息能力的互助式合作……用這些合作的點讓語言建構、思維發展的語文核心素養落地。

5.自延：在架構。

“自在語文”重視每一堂課的研究性梳理。梳理學習的策略方法，梳理文本或局部的結構特征，梳理未來延學的方向。如《比尾巴》中一問一答的兒歌結構的梳理，《霧在哪里》中童話故事的反復性結構的梳理，《我是一只小蟲子》利用思維導圖進行結構的梳理，《鄧小平爺爺植樹》中學習怎樣植樹的動詞串的梳理。“用語文教兒童”，旨在引領兒童發現語言結構的規律性，進行經驗的積累與梳理，并在具體的生活情境中加以遷移建構，形成終身善于學習、自我生長的人。

“自在課堂”正是在實踐的探索中形成了“自知—自問—自試—自究—自延”的“五自”學習模式，盡管不夠完善，但在常態課的學習中形成了自在的范式，呈現一定的課堂舒適度與黏合度。

（二）小主題：“自在學習”方式的變革

“自在語文”是自在的，更是深度的。常態課中通過“逆向自問”聚焦問題，設計一系列的體驗活動，進行新的建構；而非常態課中的主題性學習更是進行了“自在場”的深度學習。

如三年級上冊的“預測單元”是由三篇課文《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《不會叫的狗》組成的，本單元主題為學會預測的方法。在統編教材單元極為整合的內容中，我們進行了內容的二度整合，通過“逆向問題”制定詳細的主題學習目標，設計主題學習的“學程日”活動：通讀整個單元的故事，找不同；精讀《總也倒不了的老屋》學習預測本領；“我講你猜”后兩篇略讀課文，體悟運用預測方法；編寫故事，為查找的故事情節創造新的懸念。通過一系列的學習活動，“自在學習”方式的變革讓學習更聚焦、更有深度，完成“學習預測—練習預測—獨立預測”的漸進發展過程。由此，深度學習并不是難的學習，而是有計劃、有深度、有主題的研究式自主學習。我們用同樣的“四步驟”進行非連續文本的主題學習，通過對學習內容的開發集中進行創造性活動，加強活動的螺旋式設計，增強課堂學習的過程性、互動性與生成性，更好地發揮學科育人的功效。

（三）大項目：“自在課程”整合的研究

1“.我們自在的園子”——草木課程。

我們將學校的生命林——“蕊春園”作為草木課程的研究載體和實驗場地，給兒童自足的時間場、自在的心靈場、自主的空間場。我們成立了“草木課程研究社”，確立學習小組，讓兒童真實地處在生活研究的場景中；學習小組明確主題，倒推并聚焦需要解決的大問題；在充裕靈活的時間段中進行自主研究；最終形成自助式成果匯報，并延伸至其他草木研究中來。如“野花組”的成員從“認花名、聽心語、尋文化、悟精神”等活動體驗設計中明確聚焦的主題：野花的一生。“竹文化”的小組成員進行了“竹林尋友”的主題探討，五感體悟竹子性能，編寫竹子與周圍事物的故事，明確人與周圍事物的關系。把這樣的研究方式推廣延伸至梅園、杏林、假山等，就此開發了《活潑潑的園子》《蕊春物語》《園林60景》等校本課程。

2“.我們自在的生活”——微課程。

童年微時光，生活微觀察，滋味微時刻，是自在生活的主旋律，事、物、情，校園、家庭、社會需要融入兒童的眼睛，將五感帶到自在的生活中在場感應，學習、體悟并輸出。“微課程”“微觀察”幫助兒童關注自在的生活，提升心靈的細膩度和對事物的敏銳度。“鏡頭推近法”讓兒童捕捉到自在生活中的精彩時光，記錄出一件件“微作品”，“微”出精妙的藝術感覺，并重視后續評價，家長合力，發行DIY樣本書。

3“.我們自在的開放日”——墻外課程。

“自在課程”推開窗，越過封閉的圍墻，進行開放日的文化探索、社會實踐研學，真正做到把研究帶入課堂，培養學生像學科專家一樣思考和學習。有科學家的探索，有歷史學家的遠見，有數學家的邏輯，有哲學家的通透，有文學家的敏銳……逐步形成與常態課堂相應的“五自”學程模式：自處真實場景，自立逆向問題，自主體驗研究，自助成果匯報，自用延學范本。

“自在語文”是兒童的語文，是師生自在舒適的語文，是師生自己共同在場生長的語文。“自在課堂”強調傾聽與對話，注重等待與生成，欣賞發現與批判，重視交融與共情，期待識知與建構，鼓勵每個孩子都找到屬于自己的句子，成為獨特自由、自在清歡的自己。

教育亦是一種生活。一個人崇尚怎樣的生活，就會產生怎樣的教學主張與思想，最終主張成了人、課、世界觀的融合。“自在語文”在實踐中逐步形成了自然之美的教學風格，具體表現為：自在、靈動、深刻（自在：自由、舒適、清淺之美；靈動：智慧、生成、融合之美；深刻：聚焦、沉淀、透徹之美）。我們把世界上最美好的東西——語文，用最樸實、最無痕、最自然的方式在“自在”的課堂里形成每一個自己，讓師生共同成為彼此的擺渡人。