論核心素養的本質及其全球化的動力機制

文∣郭桂周 辛文逸 易娜伊

自1997年經濟合作與發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development，以下簡稱OECD)啟動核心素養研究以來，多個國際組織、許多國家和地區均開展了基于核心素養的研究與教育改革實踐。為了深化基礎教育改革，在借鑒國際核心素養相關研究與教育改革實踐基礎上，教育部于2014年頒布了《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，明確提出以核心素養作為指導思想，啟動新一輪教育改革。2016年9月，教育部公布了《中國學生發展核心素養》，以“培養全面發展的人”為指導思想，確立了包括文化基礎、自主發展和社會參與三個維度的核心素養框架。2018年年初，教育部頒布了以學科核心素養為指導編寫的高中各科課程標準，從而將基于核心素養的改革落實到課程層面。

核心素養是指“學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力”[1]。但是正如有學者所指出的那樣，“作為帶有價值判斷色彩的‘必備’和‘關鍵’該如何確定與衡量”[2]？實際上，任何價值判斷都以其價值取向作為支撐，基于不同的價值取向所做出的價值判斷往往差異很大甚至是大相徑庭。那么核心素養遴選背后的價值取向是什么呢？對“核心素養”中“核心”的判斷，不能脫離我們所處的時代，因為核心素養的提出“只是基于對未來社會某些趨勢的分析而得出的少數被認為是未來人應當具備的核心或關鍵的素養”[3]。我們處于一個全球化的進程中，全球化是考查核心素養必須關注的核心主題。但是什么是全球化？全球化與核心素養之間是一種什么關系？

一、全球化與新自由主義

盡管我們被全球化包圍，卻未必真正認識全球化的實質。英國著名社會學家吉登斯將全球化定義為：“世界范圍內的社會關系的強化，這樣一種關系以這樣一種方式將彼此相距遙遠的地域聯系起來，即此地發生的事件可能是由異地事件而引起，反之亦然。”簡言之，全球化就是資本、信息、知識、觀念、人員的跨境加速流動，及其所帶來的時間和空間的壓縮。[4]可以說，吉登斯的這種觀點是對全球化最普遍、最一般的認識。俄羅斯學者C.A.坦基揚提出與此不同的系列觀點：“(對全球化的這種看法)雖然是普遍的看法，但它遠不一定能充分地反映這一現象的本質。”“當今的全球化不管被推向何方，其意識形態都不會是中立的。”[5]由于世界不同國家和區域間經濟政治發展的不均衡性，全球化帶有價值取向性，其多邊互動過程也是非均衡的，表現為具有西方霸權性和非對等性。[6]

鄔志輝教授從全球化對教育影響的角度將全球化的意識形態分為新全球主義、新自由主義、后現代主義和反殖民主義四種類型。[7]其中，新自由主義由發達國家所主導，由主要貿易組織和跨國公司共同推動，是當代主流的全球化形式，自20世紀90年代起更是成為管理全球經濟和構建世界新秩序的主導意識形態。[8]因此可以說，全球化的核心是新自由主義全球化，并且作為意識形態的新自由主義不斷向社會各領域滲透，進入教育領域并逐漸成為教育全球化的主流價值趨向。

新自由主義的核心是績效主義、市場主義和全球主義。新自由主義的教育改革是從攻擊公立學校的低效、未能滿足市場對人才的需求開始的。“當前的教育制度是完全失敗的，教育質量與效率在大幅度倒退。”“學科標準的降低，真正知識的失落，缺乏有用的技能教授……造成了失業、貧困、經濟生產率的下降……”[9]“大企業在創造高技術的就業機會，可我們的畢業生卻一點也不具備對路的技能。”新自由主義將市場機制引入教育政策與教育改革實踐，其目標是“引進效率型、競爭型的教育體系，以提高學力水平，從而實現教育的卓越性”。

新自由主義教育認為，判斷一切知識價值的標準是市場，凡是有利于市場的，必然是有利于社會的，因此，有市場的知識便是有價值的、有用的，沒有市場的知識即使再科學也是無用的。知識經濟就是使一切知識接受市場檢驗的經濟。市場作為最靈敏的評價指標，可以準確地反映各種知識的價值和效用。[10]新自由主義主張教育的私有化，視教育為商品而進行服務性消費，使學校在巨大的生存壓力下，為爭奪產品市場而競爭。“學習為了工作。”“教育為了就業。”“教育必須不斷表明各個專業和課程是怎樣服務于市場的。”[11]全球經濟是以跨國公司為主體并且主導的經濟，大企業家、貿易商和工廠主是世界經濟的領導者，他們最了解市場對知識和人才的需求。因此新自由主義認為，他們應當是當代教育的主導者。[12]

大衛·史密斯指出：“全球化現象的第二個特征，是讓商業價值凌駕于其他一切價值之上，要求教育本身必須對商業的成敗負責。”[13]新自由主義者對課程實施做了功利性和目的性的處理，認為教學只是勞動力市場中的一個商品。“教學正被貶為無序的勞動市場的一個商品，決策者對教學本身意味著什么這一問題沒有興趣，對其做出的新計劃會對教師或學生的生活質量產生什么影響漠不關心。”[14]

實際上，新自由主義并不新鮮。早在20世紀80年代，英國撒切爾夫人和美國里根總統在任期間就將新自由主義作為國家教育改革的指導思想。隨著全球化的深入，跨國公司和國際性經濟組織(如OECD)的出現，新自由主義全球化已經滲透到了世界的各個角落。同時，我們也要看到，“由于美國是OECD的最大贊助國家，所以后者幾乎成為美國的傳聲筒”[15]。因此，OECD所開展的教育研究均以美國所倡導的新自由主義為指導思想。

二、國際核心素養的新自由主義特征

國內諸多學者深入探討過核心素養的教育價值，也有學者指出了核心素養的局限性。如馬健生等對competence進行詞源學分析后指出，competence意為勝任力，它尤其強調個體的技能和能力層面，而與“素養”的內涵大異其趣。他們進一步指出，無論是OECD的“核心素養”，還是美國21世紀技能伙伴協會(the Partnership for 21stCentury Learning，以下簡稱P21)的“21世紀技能”都不是以教育為起點，也不是以教育為終點，而是更多指向經濟領域和職業世界的改革項目。[16]高德勝認為，核心素養體現了對教育的工具化態度，并且富含職業味道，主要來自職業能力需要。[17]可以說，出現以上問題的原因在于，國際核心素養研究是在經濟全球化助推下，以新自由主義為核心指導思想開展的。有鑒于此，結合OECD開展的核心素養研究、P21的21世紀技能研究，以及歐盟核心素養研究分析國際教育改革的新自由主義取向，具有現實意義。

(一)核心素養的全球主義取向

基于核心素養的教育研究主要以對當今國際形勢的判斷作為基礎，即由于信息技術與交通運輸領域的快速發展，當代世界正逐漸進入全球化時代。而全球化對于當今社會發展、個人生活和國家治理等領域帶來了多方面的影響。

首先，全球化使不同國家和地區間既相互依賴又相互競爭，機遇、沖突與挑戰并存。OECD指出，對于社會要創造繁榮、社會凝聚力與和平而言，人力資本和社會資本的發展與維護成為一個重要因素，但先要應對相互依存、不斷變化和沖突的世界所引致的挑戰和緊張局勢。[18]在2000年3月的里斯本特別首腦會議上，歐盟達成的里斯本戰略目標是使歐盟在2019年成為“世界上最有競爭力和活力的知識經濟體，實現經濟可持續增長，創造更多就業機會以及提升社會凝聚力”[19]。而歐盟核心素養的研制，即以里斯本戰略為基礎。

其次，知識經濟、信息化導致了全球勞動力市場的巨大變化，一些新興產業崛起，而諸多傳統行業衰落。一方面，不同產業與行業間的相互作用造成了行業聚集與失業等社會問題。另一方面，新興產業的崛起對人才規格提出了一些新要求，需要提升個體的市場勝任力。如2006年麻省理工學院和哈佛教育研究院對“工作市場技能需求的變化”所做的調研顯示，當今就業市場對復雜溝通任務的投入需求有待大幅提高，如與他人互動，掌握、解釋信息等。[20]

OECD、P21、歐盟及各個國家等正是基于對全球化這樣的形勢判斷，指出全球化對人的工作和生活以及社會的良好發展提出了新的要求，而這些新的要求推動著核心素養的研制和基于核心素養的教育改革實踐。

(二)基于核心素養的教育改革的市場主義取向

OECD在《素養的界定與遴選： 理論和概念基礎》(DefinitionandSelectionofCompetencies：TheoreticalandConceptualFoundations，以下簡稱DeSeCo)項目引言中指出，OECD國家在核心素養領域所做的努力，其主要動力來源商業部門和雇主。[21]DeSeCo項目對核心素養的聚焦，著眼于通過人力資源促進經濟增長。而該項目中通過研究所獲得的核心素養內涵結論則是從獲得高收入必備的能力中歸納出來的。[22]核心素養的遴選，首先著眼于分析個人的成功生活和社會的良好運行，實際上承認對“個人的成功生活”最重要的是“有收益的職業和收入”(gainful employment，income)，成功的社會首要的是“經濟生產率”(economic productivity)。[23]為了完成核心素養的遴選，OECD咨詢了哲學、人類學、心理學、經濟學和社會學專業的頂級專家的意見，但是如果從“勝任力”(competence)的角度來看，這些專家所提出的建議并非指向人的全面發展，而更多的是看重功用性的能力。如心理學家認為，核心素養包括管理模糊及不確定性的能力、擁有效能感以及自主性的能力、尋找并且維持自己所在團體的能力、管理和整合情緒的能力，以及管理應對科學技術變化的能力。[24]鄔志輝教授曾指出：“在新自由主義哲學引導下，學校的課程改革表現為三個明顯的特征，第一是重視功用性知識，輕意義性知識，或者將事實與價值割裂開來，在市場的邏輯里……與工作有關的能力，譬如善于溝通的能力、處理信息的能力、團隊合作的能力、解決新問題的能力、在不同場合運用知識和技巧的能力，以及抽象和創造性解決問題的能力等不時被強調，據此導致了自由課程的職業化。”[25]在新自由主義哲學指導下，學校課程強調的是那些能帶來直接經濟效益、能提高經濟生產率的能力和技能。

P21認為，學校所學習的內容和21世紀的生活與工作所需要的知識與技能之間存在很深的鴻溝。想要成功面對21世紀日益艱難的高校課程、職業挑戰和全球性勞動力競爭，美國需要重新建構基礎教育體系。[26]因此，P21認為，學校教育應培養具有21世紀工作技能及核心競爭力的人。《面向21世紀的學習》(Learningforthe21stCentury)闡述了21世紀技能研究的出發點和動機。“成功的商業需要那些能夠適應迅速變化的社會、承擔并完成多項任務，以及能做出決策的勞動者。而今天的經濟強調富于靈活性、交叉培訓、多任務、團隊協作和基于項目的工作。”“工作者不僅需要具備技術性的知識，同樣需要分析和交流信息的能力，以及和他人有效互動的能力。學習日益成為終身的活動。”[27]由此可見，P21研制21世紀技能并用于指導學校的課程改革，主要是基于經濟發展的目的，使教育服務于商業和市場對人才的需要。而從21世紀技能所包含的內容來看，“學習與創新技能”“信息、媒介與技術技能”和“生活與職業技能”多著眼于個體在職場中的勝任力和競爭力。至于其強調的終身學習，大衛·史密斯曾說，“‘終身學習’這個冠冕堂皇的提法，說穿了不過是資本生產的勞動力商品模式的轉義：人們必須將自己看作不斷在培訓的對象，以便適應市場的反復無常”[28]。

(三)基于核心素養的教育改革的績效主義取向

核心素養是產出導向的，即完成某一情境工作任務所必需的一系列行為或者所表現出來的素質，這些行為(或素質)與績效表現密切相關。[29]國際核心素養(或21世紀技能)研制的邏輯起點在于“技術的發展極大地改變了經濟形勢和勞動力結構”，原有的知識與能力結構已經不能滿足經濟和就業的需求。因此，諸多國際組織和多個國家均主張變革教育目標與內容，超越傳統學科、聚焦技能或能力的培養成為一場全球運動。這些技能或者能力以批判性思維和問題解決、溝通技能、合作技能和創新技能為核心。[30]如OECD所指稱的核心素養目的是“促進成功的生活和健全的社會”，其遴選“采用了一種需求導向的方法來探究為獲得工作需要具備哪些勝任力，以及應對技術變革需要具備哪些品質”。[31]而美國的P21認為，學生要進入21世紀的勞動力市場，必須具備最重要、最關鍵的技能，包括學習與創新技能，信息媒體與技術技能，職業和生活技能，如靈活性與適應能力、主動性與自我導向、社交與跨文化交流能力、高效的生產力、責任感和領導力等。[32]

各個組織或者國家的核心素養研制均將就業能力的培養作為核心素養的重要目標。此前提到歐盟在2000年3月的里斯本特別首腦會議上，達成的“里斯本戰略”目標是使歐盟在2019年成為“世界上最有競爭力和活力的知識經濟體，實現經濟可持續增長，創造更多就業機會以及提升社會凝聚力。”[33]為此，“教育與培訓系統需要做出改革，以滿足知識社會的需要以及就業的水準”。而歐盟之后的報告再次強調了核心素養培養的現實需求。“隨著勞動力市場和人口的變化，歐洲社會與經濟正經歷重要的數字與技術變革。今天的許多工作在未來將不復存在，而未來將創造更多新型的就業機會。”因此，“需要在未來所需要的技能上投資，并重新思考教育與終身學習系統。”[34]為此，教育與培訓系統需要做出調整，培養基于核心素養的終身學習能力，以適應社會、市場對未來人才的需求。由此可見，歐盟核心素養的提出是為了促進人們掌握未來就業能力，成功就業就成為“成功的個人生活”的前提標準。核心素養強調市場化取向下的能力本位。我國學者指出：“知識經濟、信息化、全球化都對勞動力市場產生了根本性影響，全球范圍內新興產業的崛起和傳統產業的衰落所帶來的產業結構調整，必定導致……只掌握一種專門職業技能很難適應職業變化的形勢。”因此，應重視職業適應素養即跨界的核心素養。[35]由此可見，國際核心素養遴選主要考慮工作應具備的能力或者技能，體現了新自由主義的績效主義取向。

商界和雇主對從業者素養的訴求是OECD成員國研究核心素養的初衷。[36]而美國的P21是聯邦教育部連同蘋果、思科、戴爾、微軟全美教育協會等有影響力的私有企業和民間機構成立的。美國商界因提供了科研經費而在一定程度上掌握著該組織話語的主導權。[37]

由此可見，核心素養的遴選以及基于核心素養的教育改革主要著眼于滿足經濟全球化對教育改革的欲求，商業組織在其中掌握著主導權。基于核心素養的教育變革是西方新自由主義教育理念在經濟全球化助推下在全球擴張的結果，其目的在于培養適應當代經濟發展的、合格的勞動力，而非全面發展的人。

三、核心素養全球化的動力機制：基于鮑曼和貝克的全球化理論

我們處在一個全球化的時代，基于核心素養的教育改革既是全球化的結果，又成為世界各國應對全球化競爭不約而同所采取的行動。但是，核心素養全球化的動力機制是什么？現試圖應用鮑曼的“流動的現代性”理論和貝克的“風險社會”理論做出解釋。

(一)緣由：對作為文化資本的“流動的自由”的爭奪

英國社會學家齊格蒙特·鮑曼指出，全球化概念所傳達的最深刻的意義在于指出世界事物的不確定性、難駕馭性和自力推進性。因此，全球化其實是“新的世界失序”。在全球化的進程中，需要建立新的“全球秩序”。但是，“全球秩序”的建立過程是一場沒有終點的賽跑。他認為，全球化對于所有人來說并不是平等的，全球化實際上意味著兩極分化，即以“能夠自由流動”為標準，通過循序漸進的空間隔離、分隔和排斥，對貧窮與富有、游民與定居者、正常與反常做出區分，從而形成上層社會和下層社會。“流動的自由”成為劃分社會階層的主要依據。[38]若從布迪厄的文化資本的角度來看，無論是對個體還是民族、國家來說，其所具備的自由流動程度成為判斷其文化資本強弱的標志。

在信息技術的驅動下，人類社會正處于從傳統工業社會向后現代社會(德國社會學家烏爾里希·貝克稱之為“風險社會”)轉型的過程中，這一過程意味著全球權力秩序的重建。而這一過程建立在以經濟實力為核心的全球競爭力的基礎上，各個國家均希望在這場賽跑中處于優勢的上層而不是落入下層，因為落入下層不僅僅意味著個體與國家生存的危機，同時也意味著將成為不受歡迎的“流浪者”。“流動的自由”是“一個稀罕而分配不均的商品”，各個國家均在全球化的場域中對其進行爭奪，從而希望在競爭中獲得這一“商品”并使自己處于優勢地位。在全球化的這場競爭中，對于“流動的自由”的爭奪成為各國規劃教育改革的焦點。

但是，如果從教育的角度來看，何謂“流動的自由”呢？“流動的自由”在現實中體現為個體所具備的素養或能力。能夠實現“流動的自由”的素養或能力至少具有以下特征，即普適性、可遷移性、跨學科性、能夠應對各種復雜情境等。這些成為核心素養的基本特征。正如已有研究所指出的那樣：“一些國際組織、諸多國家和地區的核心素養框架，盡管在分類上差異較大，但是深究這些框架分類之下的素養細目，就會發現大同小異，相似率很高，共識性很強。”[39]這些共識性的內容包括創新創業素養、批判性思維、解決問題能力、學習能力、社會與公民素養、交流與合作能力、自我發展與自我管理能力和信息素養等。[40]這些共識性的素養超越了時間、空間的限制，成為“流動的自由”的必要條件。就個體來說，誰掌握這些核心素養，誰就獲得了在全球范圍內自由流動的文化資本，進而在全球化進程中處于上層的有利地位。那些不具備核心素養或者具備極少核心素養的個體將被“束縛于一地”，處于下層的不利地位。就國家而言，如果本國公民的核心素養低，將意味著本國公民在全球范圍內流動能力弱，其必然導致本國經濟、政治等在全球治理與全球競爭中處于不利位置，最終在全球秩序重建中失去話語權甚至陷入生存危機。“流動的自由”具有稀缺性，核心素養確實是“關鍵少數高級行為能力”，但不是21世紀人人都能具備的。

(二)動力：通過風險凝聚教育改革的共識

德國社會學家烏爾里希·貝克認為，在工業社會之后，人類并沒有走向后現代社會，而是仍然將生活在現代社會，但是會以新的形式呈現，他稱之為第一現代性之后的第二現代性。第二現代性的特征是人類進入風險社會(risk society)，風險是第二現代性的本質特征，它是現代性的產物。貝克認為，風險產生于“在自然和傳統失去它們的無限效力并依賴于人的決定的地方”，因而風險與人的各項決定緊密相連。風險是介于安全和毀滅之間的一個特定階段的特性，只是一種可能性或潛在性，是一種虛擬的現實，即“不再信任或安全，但還沒有毀滅或災難”。[41]

OECD將當今與未來社會看作“充滿邪惡問題(wicked problems)的世界”，是復雜、多變、多元、動蕩的并且極具挑戰性的，[42]核心素養的立論之基是風險社會。有學者指出：“21世紀……社會更復雜，變化更快，相互依賴更強，相互競爭加劇，不確定性增大。”[43]而“在這個日益相互依賴、變化、充滿矛盾的世界里，一個受過良好教育、見多識廣、高素質的公民在面對現有的和未來的挑戰時，將會發揮重要作用”[44]。從貝克的觀點來看，當今全球社會正處于從工業社會向風險社會轉型的過程中，已經具有了風險社會的諸多特征。以此觀之，不僅“未來”是不確定的，“現在”也是難以把握的。社會的復雜性對個體的挑戰和社會的集體性挑戰即是風險，這種風險既是全球的，也是本土的，同時關涉個體的工作與生活。而對當今與未來社會復雜性和挑戰性的評估實質上是一種混合評估，既包括對當今社會狀況的評估，也包括對未來社會的預測與研判。而對未來的評估同樣也是指向現在的，為現在的行動提供未來指向。實際上，國際核心素養研究人員對人類社會發展的評估更多地通過未來關涉當下。就像貝克所指出的那樣：“風險使過去、現在和未來的關系發生了逆轉。風險是一種拓植未來的企圖，并已經成為政治動員的主要力量。”“(世界風險社會)既不是毀滅或災難，也不是信任或安全，而是‘真實的虛擬’；是有威脅的未來，成為影響當前行為的一個參數。”[45]

基于核心素養的教育改革實際上就是在這樣一個不確定的背景下展開的。研究者對當今全球化與其未來發展趨勢的研判既是客觀的，又是主觀的。核心素養的研制主要是基于對未來社會及其風險的評估，在風險不確定的情況下做出判斷并提出改革方案(核心素養)試圖規避風險。其改革的目標著眼于使個體和民族、國家能夠在不確定的當下和未來獲得成功，而避免在全球化進程中被淘汰或者失去話語權。因此，核心素養中的competencies本身就是一個戰斗性詞匯，意味著聚合全部力量以應對挑戰。[46]

核心素養的研制和基于核心素養的教育改革，主要通過應對“風險”，促進社會的整合，凝聚教育改革的共識。這種整合主要是通過向個體和國家展示全球化社會的復雜、多變、動蕩，而使個體和國家直面存在于“風險社會”之中這一現實。正如貝克所指出的那樣：“與平等的理想相聯系，工業社會的發展動力是‘我餓！’這種共同的需求；與安全的理想相聯系，風險社會的發展動力是‘我害怕！’這種共同的焦慮。”[47]核心素養研制者使人們意識到自己置身于風險社會中而處于“存在性焦慮”的狀態。而這種存在性焦慮又會導致社會形成“焦慮促動型”團結，從而有助于凝聚共識，形成教育改革的動力。而這股教育改革的動力最終在全球化尤其是經濟全球化的背景下，在外部改革和內部改革的共同倒逼下形成教育改革的政治動力。

同時，風險社會理論認為，隨著現代性的推進，人們正在步入“個體化社會”。個體化是指成為一個獨一無二的人，是“制度化的個人主義”。在風險社會中，社會危機表現為個人危機，即社會群體失去了統一的認同。教育是作為人們解決“個人危機”的強有力武器存在的，即抵制階層向下流動，這和鮑曼的“流動的自由”結論是一致的。在這種情況下，社會對教育的要求呈現出功利化的色彩，即教育的工具主義價值蔓延，個體希望通過正規教育而獲得個人職業成功的動機增強了。[48]核心素養的研制試圖基于對當今全球化社會已經成為風險社會的研判，迎合風險社會中個體對職業成功的欲求，為自身的新自由主義價值取向的教育改革提供充分的現實動力。

借助鮑曼的“流動的自由”理論和貝克的“風險社會”理論對核心素養全球化的緣由與動力進行分析發現，核心素養在全球的擴展，一方面是因為全球化將“流動的自由”作為一種區分上層與下層的文化資本，指引著基于核心素養的教育改革；另一方面，各國際組織和國家利用風險社會中的“存在性焦慮”促進社會整合形成教育改革動力。這樣，以對“流動的自由”的占有為目標，以“存在性焦慮”為動力，基于核心素養教育改革在全球范圍內不斷拓展，形成席卷全球之勢。

四、結語：超越新自由主義

國際核心素養的遴選與基于核心素養的教育改革以新自由主義為指導，具有很大的局限性，即只注重功用性的能力與知識，忽視意義性知識；重視教育為未來工作做準備，忽視現實教育教學的豐富性、生動性、生命性與智慧性。教育是面向人的事業，人既是過程，也是目的。但是，這里的人是完整、自由的和自覺的人，而不是單向度的、碎片化、僅僅勝任工作的人。

我國基于核心素養的教育改革，以“培養全面發展的人”作為理論自覺。在核心素養遴選的過程中，以“培養全面發展的人”作為指導，將“德智體美勞全面發展的教育目標細化為學生應形成的必備品格和關鍵能力”，形成了文化基礎、自主發展和社會參與三個方面，并在此基礎上構建了人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當和實踐創新六大核心素養以及十八個基本要點。在六大核心素養中，既有“實踐創新”這種面向全球化需求的維度，又注重人自由自覺發展的“人文底蘊”的培育；既注重現實主義的“健康生活”，又關涉理想主義的“科學精神”；既強調個體終身發展的“學會學習”，又突出培育社會責任感的“責任擔當”。這樣，我國的核心素養框架就超越了國際上流行的、以新自由主義為指導的核心素養體系，從而為培養既符合現實需要，又能夠全面自由可持續發展的人提供了可能。