部編本初中語文教材名著閱讀實施路徑探析
——以七年級教材為例

2021-01-26 06:29:24梁文

課程教學研究 2021年1期

文∣梁文

部編本初中語文教材于2016年9月正式投入使用。新教材特別重視閱讀教學，以各單元課文的學習為主，輔之以“名著導讀”和“課外古詩詞誦讀”，共同構建了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系。在這一體系中，名著導讀不再作為教材附錄出現，而是被置于與教讀課文、自讀課文并列的位置，真正成為語文教材、教學的重要內容。

部編本語文教材總主編溫儒敏教授指出：“倡導名著閱讀是為了學生的長遠發展，是為其人生‘打底子’的需要。在當前的教育環境下，倡導名著閱讀是必要且可行的。”[1]但綜觀名著閱讀教學的普遍情況，教學效果不容樂觀：一是課堂教學無序化，閱讀方法指導不足，學生缺乏多種閱讀技能；二是學生閱讀碎片化，閱讀淺嘗輒止，閱讀效率及閱讀品質有待提高。那么，如何真正讓名著閱讀走進課堂，激發學生的閱讀興趣，使其掌握多種閱讀技能呢？本文以七年級教材為例，從“以趣促學”“以法啟智”“以思悟情”三方面，進一步探索名著閱讀的實施路徑。

一、以學生閱讀興趣為切入點，以趣促學——以《朝花夕拾》導讀為例

興趣是最直接的學習動力，也是名著閱讀的前提。部編本語文教材總主編溫儒敏教授指出：“要先想辦法改變學生不讀書、少讀書的病況，千方百計把讀書興趣的培養放在頭等位置。只要把讀書興趣培養起來了，有了讀書的習慣，學生自然就會找書來讀。”[2]為此，在名著導讀教學中，要采取靈活多樣的形式，挖掘學生閱讀潛能，真正激發學生的閱讀興趣，使其掌握多種閱讀技能，進而養成終身閱讀的良好習慣。

部編本初中語文教材推薦的第一部名著就是《朝花夕拾》。這部散文集，彌漫著強烈的反封建思想，故事情節不夠曲折離奇，與學生的學習生活經歷也相去甚遠。為此，在教學設計上，教師以學生閱讀興趣為切入點，把教學目標定為“喚醒學生生活體驗，消除與經典的隔膜，激發閱讀興趣”，設計了“自主閱讀”和“交流分享”兩個學習階段，旨在以趣促學。“自主閱讀”階段，一是把魯迅的童年生活情境設計成搶答題，通過“知識競答”活動，讓學生饒有興趣地走進名著，在閱讀中親近魯迅的生活經歷和心路歷程，初步“消除與經典的隔膜”。二是設計“魯迅的童年”和“新學堂與舊學堂的區別”兩個讓學生喜聞樂見的專題，引導學生融會貫通地閱讀全書。這一階段，活動由淺入深，趣味盎然，學生初步體驗經典之趣。“交流分享”階段，教師預先布置“魯迅如何看待中醫”“魯迅為何棄醫從文”“魯迅的教育觀”等專題，要求每個讀書小組選擇一兩個自己感興趣的專題進行合作探究，分享讀書心得。一個月后，召開“讀書分享會”，各小組組長利用幻燈片向全班同學分享本小組的閱讀體驗和探究成果，最后評出優秀小組予以獎勵，并粘貼展示優秀的讀書報告。

通過兩個階段的活動實施，學生在興趣盎然的閱讀歷程中，較全面地了解了魯迅青少年時期的生活經歷，獲得了探究世界、探究人生的愉悅感和滿足感。

二、以學生閱讀體驗為著力點，以法啟智——以《西游記》導讀為例

(一)構建“1+2+X”閱讀體系——讓學生多讀書，讀好書

名著閱讀，初中生究竟要怎樣讀？要讀多少部？讀到什么程度？這涉及名著閱讀的基本定位問題。《義務教育語文課程標準(2011年版)》關于名著閱讀的目標要求是“學會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著”，以達到讓學生“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法”。[3]可見，在課程標準的設計中，名著閱讀的基本定位是泛讀，在數量和深度之間，更強調數量。為此，應當以學生閱讀體驗為著力點，嘗試構建“1+2+X”閱讀體系，讓學生多讀書、讀好書，向“整本書閱讀”“群書閱讀”的方向邁進，真正達到“讀書百遍、其義自見”的目的。

“1”指教材推薦的必讀名著，如《西游記》；“2”指教材“自主閱讀推薦”的書目，如《獵人筆記》《鏡花緣》，這部分的名著是由學生自主選擇閱讀的。“1+2”在一定程度上擴大了學生的閱讀面，但未必適合、滿足不同學生的閱讀需要。因此“X”為師生互相推薦的優秀作品，這些作品要切合教材，切合學生的年齡、心理等特點，如結合七年級上冊名著導讀《西游記》的特點，教師和學生共推薦了如下名著(見表1)。

表1 “1+2+X”名著閱讀推薦

此薦讀在一定程度上引導學生多讀書、讀好書，進而激發讀書興趣，培養讀書習慣。經過近兩年的教學實踐，發現“1+2+X”閱讀體系不僅可以豐富閱讀內容，拓寬閱讀視野，提高閱讀效率，而且能極大地提升閱讀品質，對全面提高學生的語文核心素養具有重要意義。

(二)加強閱讀方法指導——讓學生善讀書，好讀書

“名著導讀”，顧名思義，教學實施重點要做好“如何讀”和“如何導”兩個根本問題。《義務教育語文課程標準(2011年版)》指出：“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”[4]基于此，在教學實踐中，教師要引導學生在閱讀中掌握精讀、跳讀和圈點、批注等基本方法，讓學生善讀書、好讀書。例如，引導學生閱讀《西游記》時，教師設計了“讀書進度表”(見表2)和“讀書卡”(見表3)，要求學生如實做好記錄。

表2 讀書進度表

表3 讀書卡

在閱讀實踐中，引導學生采取精讀和跳讀相結合的方法，精讀細讀“大鬧天宮”“真假美猴王”“三打白骨精”等精彩片段，跳過不感興趣的內容或章節，進而提高閱讀效率；采用圈點、批注等方法，將閱讀中的所思所悟標記下來，做好摘抄和讀書筆記，并思考“神通廣大的孫悟空為何會忠心耿耿地追隨愚善固執的唐僧”“取經路上的磨難為什么要九九八十一次”等一系列饒有趣味的問題。教師布置任務后，每周隨機抽查兩次，以便深入地掌握學生閱讀的實際狀況，及時糾正學生閱讀過程中出現的偏差，或為有困難的學生提供必要的閱讀支架，及時解答釋疑。兩個月后，為檢驗學生的閱讀效果，教師舉辦了一場“《西游記》中到底是唐僧重要還是孫悟空重要”的主題辯論會，學生在精彩的辯論中深化了閱讀體驗。

經過多重任務驅動、方法點撥和過程監控，有效激活了學生的積極思維甚至深度思維。大部分學生能夠遵循規律閱讀名著，基本掌握了閱讀的基本方法和策略，豐富了閱讀體驗，獲得了審美感受，促使閱讀有真正收獲。

三、以學生閱讀收獲為落腳點，以思悟情——以《駱駝祥子》導讀為例

《義務教育語文課程標準(2011年版)》指出，“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”[5]。為此，教師嘗試以學生的閱讀收獲為落腳點，以“專題探究”的模式去踐行名著閱讀，引導學生從“體驗式閱讀”升華為“探究式閱讀”，喚起學生與名著思想情感的共鳴，做到以思悟情。

部編本教材增加了“專題探究”版塊，設計3～4個專題探究作為可供選擇的閱讀任務，為學生進行專題探究提供可以借鑒、操作的具體路徑。如七年級下冊《駱駝祥子》導讀，設計了4個專題探究，內容涉及情節梳理、主題探討、藝術特色等不同層面，由淺入深，梯度明顯。教師以此為藍本，設置了如下探究專題：

1.請根據作品的內容，簡述題目“駱駝祥子”主要包含哪些含義。

2.讀完全書，祥子最終走向毀滅的命運悲劇無疑會給你強烈的震撼。到底是什么力量毀滅了這個曾經生氣勃勃的人？悲劇的原因何在？

3.通過閱讀本書，你看到了一個怎樣的民國社會？

通過這樣的專題設計，形成一定的梯度安排，引導讀書活動由淺入深，促使學生在閱讀過程中思考、分析、歸納、質疑，展開對人生與生命的思考，在感悟中形成自己獨有的人生觀、情感價值觀。這種閱讀方式，不僅能夠促使學生深入思考，激發深入探究的興趣，更可以以思悟情。讀完之后，教師還可以推薦學生選擇自己感興趣的專題繼續深入自主閱讀，隨后采取比較閱讀的方式進行研討。例如，在《駱駝祥子》閱讀交流后，教師要求學生閱讀“自主閱讀推薦名著”中的《紅巖》和《創業史》，并設計了如下“頭腦風暴”活動：

1.通讀三本名著后，你認為《駱駝祥子》《紅巖》《創業史》中的哪些人物有相似之處？為什么？

2.《創業史》的梁生寶是社會主義農村中的英雄典型，假如他認識了頹廢的祥子，他會怎么樣勸祥子重新振作起來？他的勸說對祥子能起作用嗎？為什么？

3.《駱駝祥子》中的祥子與《創業史》中的梁生寶同為奮斗中的年青一代，為何結局如此迥異？試分析原因。

教師以“群書閱讀”任務來驅動學生的個體閱讀和群體共讀活動，學生通過比較、分析，都有了自己的閱讀感悟，撰寫了研究小論文，并能與同學、教師分享自己的閱讀收獲。學生從單純的感受和體驗，轉向理性的分析和思考，再深入名著主旨的探討。此舉引起了學生與名著思想情感的共鳴，效果令人驚喜。