《麥田里的守望者》整本書閱讀教學設計

楊周杰

（江蘇師范大學文學院，江蘇 徐州 221116）

一、《麥田里的守望者》整本書閱讀教學價值

《麥田里的守望者》是美國作家大衛·塞林格的長篇小說，小說通過展現主人公霍爾頓離開潘西中學后，在紐約游蕩的奧德修斯式的三天經歷，在全世界青少年讀者中引起了強烈的共鳴，深刻地揭示了現代人內心的孤獨以及青少年心靈成長的歷程。通過對《麥田里的守望者》的深入解讀，發現該小說對于語文學科核心素養四要素的培養具有較高的價值，其中的內容十分適合進行整本書閱讀教學。

（一）語言的建構與運用——賞析象征主義與“少年侃”諷刺

《麥田里的守望者》象征主義的運用與獨特的“少年侃”諷刺風格對高中生核心素養中的語言的建構與運用方面具有重要價值。

小說中有大量的象征主義手法運用如色彩、獵帽、鴨子等，作為小說的隱藏線索推動著情節的發展和主旨的升華，作者通過象征主義手法的探析揭示主人公精神上的迷惘、絕望，突出了主人公心理的矛盾與抗爭，最終與成人世界達成妥協和解的過程。其中紅色獵帽在小說中出現了三十余次，可以說是霍爾頓重要的精神支柱。“倒戴”的紅色獵帽和主人公一樣反抗著污穢、虛偽、冷漠的成人世界。紅色獵帽象征著霍爾頓的叛逆、沖動、逃避以及挽救孩子們的責任，將其送給妹妹菲比象征著他對美好未來的期許。另外小說中的顏色也被作者賦予了強烈的象征意義，如紅色象征著積極的情感如激進、熱情，也象征著消極的內容如血腥、反抗和死亡；小說中的白色、黑色象征著純真與世俗化。

通過對小說中大量象征主義手法的分析，學生可以根據語境進行推敲，在潛移默化中豐富自己言語材料和言語活動的積累，與曾經的閱讀經驗建立起有機的聯系。了解物品、顏色、意象中的象征意義，能夠使學生產生對象征主義語言的敏感性，掌握不同文本中相同的語言文字運用規律。

（二）思維發展與提升——探究小說主題

《麥田里的守望者》是一部文學經典，它以簡單直白的文字表達了孤獨與成長的主題。通過對小說主題的思考，能鍛煉學生的邏輯思維能力，形成自己對語言和文學的認識。

表層感悟，呈現出青少年成長的意義。我們可以看到書中充滿了霍爾頓與成人世界的斗爭，既認同了每個孩子都無可逃避要成為一個成年人的事實，也認同了社會是一個充滿危險與矛盾的復雜之地。成長中的青年人，對于前方的道路是迷茫的，就像在麥田中狂奔的孩子，他們的思想很有可能變得極端而歪曲，面對物質化的社會，仍追尋精神上的非物質化，完成自我的回歸與守望。

學生在閱讀本小說時，通過梳理人物或事件發展的演變，挖掘出以霍爾頓為代表的美國青少年的心路成長歷程。霍爾頓的形象具有典型性，通過閱讀使學生在心中形成自己的人物形象，增強形象思維能力，獲得對語言和文學形象的直覺體驗。

深入解讀，體察作家對于現代社會中心靈孤獨的體現。塞林格通過一個叛逆少年的視角來觀察這個社會，通過他的見聞感受來表現出內心的孤獨。受當時的社會歷史背景和個人生活經歷的影響，孤獨主題是塞林格整個創作的重心。作品的孤獨主題主要表現在三個方面，即“霍爾頓內心的孤獨迷茫與引導者的缺位、感情的孤獨無著與慰藉者的缺位和理想自我與現實自我的矛盾沖突”。

（三）審美鑒賞與創造——把握兩重敘述視角和隱含作者

塞林格采用了限制性視角、反復循環的敘事方式和豐富的縱橫象征系統等復雜、高超的藝術手法建立起自己小說獨特的敘事特點。通過對作者寫作技巧的理解，有助于提升學生從不同角度鑒賞文學作品的能力。

敘述和經驗的雙重自我視角。小說的主要敘事結構是讓回家后的17 歲主人公重構16 歲的自己在紐約三天的經歷。全文采用第一人稱敘述，小說的開頭第一章與最后的二十六章，主要從敘述自我的視角對發生的事情進行簡單概括。中間大段的主體部分采用經驗自我視角，以少年的眼光展示在紐約遇到的形形色色的人和事。雖然讀者能感受到視角的差別，但作者沒有刻意地將二者進行割裂，反而獨具匠心地把敘述視角交織在一起。不同時空的霍爾頓在一個場景相遇，通過敘事視角的交織使這一個敏感反叛的少年形象躍然紙上。

隱含作者的存在，引導讀者進行正確的價值觀判斷。作者在文中多次將經驗自我視角和敘述自我視角交錯使用，不僅從多個角度展示事件的經歷，而且借霍爾頓的少年語言加入作者自己對時代的理解和對人生的感悟。由此可見，塞林格的敘事特色能讓讀者感同身受，在不知不覺當中引起情感的共鳴。小說第二十章，醉醺醺的霍爾頓獨自跑到中央公園，本想尋找鴨子，卻在外界的寒冷和內心的孤獨沮喪中想起了因白血病而早早離開人世的弟弟艾里，想起了自己死亡的場景和艾里的墓碑。在這個作者有意營造的場景中，小說的氛圍變得低沉、陰暗、幽深，主人公的心態和思想也悄無聲息地發生轉變，與之前彷徨迷茫、沖動焦躁、信口雌黃的態度不同。此時的霍爾頓更像是一個經歷過無數風吹雨打的成年男性，流露出罕見的成熟和平靜。被雨淋濕的墓地和墓前的一束鮮花透露出作者關于生命和死亡的思考，帶給讀者陌生化的閱讀體驗。

學生通過感受霍爾頓的變化，掌握作者兩重敘述視角的運用和隱含作者的存在，體驗文學作品中語言、形象之美。在獲得審美體驗的同時，欣賞語言表達的精彩之處，嘗試用祖國的語言文字表達自己的所思所得，提升學生的語言建構能力。

（四）文化傳承與理解——解讀人物守望的內涵

正如大多數文學經典著作一樣，塞林格在《麥田里的守望者》中不僅為世界塑造了一個反抗叛逆的小男孩形象，而且作品還具有豐富的文化內涵，為學生提供了不一樣的相對完整的文化場域，通過學習不同國家的優秀作品，懂得尊重和包容不同的文化，這對中國青少年精神成長具有一定的指導意義。

1.解讀守望內涵

作者所認為的孩童世界的單純、直率，是不失個性、不失本真的純粹，是在精神彷徨和物質至上的社會中的希望和自覺，是對假模假式的成人世界的拒絕。人的本性應該是善良的，孩子是這個微弱的光亮，所以最后霍爾頓決定成為麥田里的守望者，更是未受到成人世界污染的孩子們的保護者。這不僅僅是霍爾頓的夢想，也是作者的人生理想。作者相信霍爾頓能扛起這份重任，即使他如今只是一個試圖超越世俗平庸而又無能為力的孤獨少年。正如霍爾頓所說，“我要去守護那些走向懸崖的孩子，把他們抓回來。”麥田旁邊的懸崖象征著人性的黑暗、成人世界的虛偽、社會風氣的物質化，作者通過霍爾頓三天的言行舉止揭開了美國社會金玉其外、敗絮其中的本質，也透露出他對社會時代面貌改變的反思、對復雜人性的深入思考以及返璞歸真的理想主義情懷。

2.體悟霍爾頓的反抗，堅持內心的道德準則

霍爾頓并沒有在燈紅酒綠、紙醉金迷如同大染缸般的紐約中被改變。他能夠清醒地認識到自己該做什么，不該做什么，因為他內心有著不可撼動的價值判斷和道德底線。外部的環境越是混亂不堪、危險復雜，他越能發掘內心堅定不移的正確信念。無論是在魚龍混雜的旅館，還是在匯集三教九流的酒吧，他都沒有忘記自己還是一個成長中的男孩的身份。 我們可以發現霍爾頓獨特的少年人生觀和當今學生的人生觀仍十分相似。他的孤獨、迷惑和令人同情，還有他的煩惱、悔恨、失落，甚至是他犯下的錯誤仍能引起年輕人的共鳴。

二、《麥田里的守望者》整體教學設計

（一）課程板塊整體設計

《麥田里的守望者》整體教學設計分為三個課時：閱讀起始課、閱讀方法指導課、展示研討課。這三個課時側重點各有不同，目標指向也是由淺入深，層層深入，這樣的劃分方式能在閱讀推進過程中使學生的思維形成一條清晰明朗的線索。閱讀起始課的主要教學目標是整體把握小說內容，初步感知人物。以主人公為中心，梳理小說中的時間、地點、人物、事件等要素，解決淺層次的理解問題。閱讀方法指導課的主要教學目標是聚焦細節，掌握象征主義手法的運用和多重敘事角度的變化，欣賞小說的獨特語言藝術，解決文本寫作的技巧問題。展示研討課的主要教學目標是拓展延伸，引導學生思考小說的主題精神，進而引發對自身成長發展的思考。

（二）教學策略建構

《麥田里的守望者》是美國作家杰羅姆·大衛·塞林格創作的唯一一部長篇小說，閱讀時既要有宏觀的把握，對小說的脈絡有清晰的認識，又要關注字里行間流露出的細膩情感。因此本文推薦的閱讀策略是再現重構、經驗代入、捕捉細節。

1.再現重構

經典名著的篇幅一般比較長，有別于節選材料的篇章閱讀，學生需要關注閱讀材料的連續性和整體性。例如同一個人物出現在不同的章節中，在閱讀過程中會形成不完整的印象，導致對人物乃至小說主旨理解的偏差。科勒在格式塔學習理論中提到：“學習在于發生一種完形的組織，而非各部分的聯結。”學生通過提取局部信息，自主重構一個整體，最后使整體的意義大于局部總和。還原小說的過程實際上也是學生再創作的過程，例如填寫人物資料卡、設計霍爾頓行程表格。這些活動可以展現出小說中鮮活的人物形象和獨具特色的時代環境，多層次地反映出人與人、人與社會之間的矛盾沖突。從使自己感動的情節、人物、場景、語言等方面入手，反復地閱讀品味不僅激發了學生的興趣，更培養了學生的整體感知能力，有助于學生靈活、積極地解讀小說內容。

2.經驗代入

整本書閱讀的過程中需要讀者與作者產生“共鳴”與“沖突”，一方面學生與作品在價值觀和情感表達上產生共鳴，與作者產生心靈感應式的鏈接，獲得愉快的閱讀體驗。而沖突是指學生自身的價值觀和情感判斷與作品所表達的存在分歧和矛盾，無法產生認同，甚至有尖銳的矛盾。沖突與共鳴對于讀者來說同樣重要，都是經驗代入產生的結果。《麥田里的守望者》是一部記錄青少年在社會中短暫成長的故事，如海明威所說的“迷惘的一代”——對現實生活不滿卻又無能為力的一代人。通過代入式閱讀，讓學生和主人公共同經歷燈紅酒綠、紙醉金迷的成人世界，在嬉笑怒罵之間同霍爾頓建立跨越時空的聯系。教師在閱讀教學的過程中要使學生產生“積極的沖突”，避免“消極的共鳴”，一味地追求共情與公理，要求學生體驗作家的體驗，可能會喪失獨立思考與判斷質疑的意識。教師要培養學生與作家平等對話的意識，利用沖突與共鳴完成對文本的不斷追問與自我反思。最終讓學生完成閱讀體驗與生活實際、文本內容的結合，進行跨文本連接，將學生已有的語文學科經驗、生活經驗與作者經驗相融合。當學生再次回到具體生活場景中，經歷過一次虛擬的成長體驗，能讓學生跳出文本，喚醒學生對現實與自身的思考和感悟，從而加深學生對作品的理解和感悟，獲得更加真切自然的閱讀感受。

3.捕捉細節

發現和捕捉細節是一個成熟的閱讀者必須具備的能力，但這樣個性化的鑒賞能力不是與生俱來的，需要教師進行有意的引導。細節是學生破解文本密碼的工具，在好的作品中，作者通常會設置一個重復出現的場景、意象、人物，幫助讀者借助重復形成內容之間的聯系，通過重復出現進行暗示，強調作者的思想情感。教師在教學過程中要使學生養成“邊讀邊記”“圈畫批注”的閱讀方法，將反復出現的重點細節標記出來，作為讀者捕捉到文中刻意安排的細節時，可以更好地理解作者的寫作意圖和寫作手法，實現與作品的深度交流，與作者的深度對話。從細微處見真章，更能鍛煉學生閱讀的自覺性，增強學生對文學語言的敏感性。例如本文中霍爾頓與司機兩次交談提到公園里的鴨子、紅色獵帽、菲比的唱片、發色、服飾的顏色等等，培養學生的批判性思維，提高閱讀技巧。通過捕捉細節促使學生進行研究性閱讀，隨著閱讀量的增加，會遷移到更多的自主閱讀中。