守望高中語文碎片化閱讀的“生本時代”

王莉萍

（江蘇省高郵市三垛中學，江蘇 高郵 225600）

高中《語文課程標準》明確指出要重視學生的閱讀工作。在當下，閱讀是人們認知社會、感受世界、抵達自我內心的重要路徑。但從閱讀的內容看，閱讀從紙張走向電子化；從閱讀環境看，從端坐在書桌走向各種場所；從閱讀的思維看，淺表化閱讀代替了探究式、批注式、思維式閱讀。人類社會發展的歷史就是一個不斷修復的歷史，不斷自我修正的過程。隨著時代的發展，知識的海量擴充，智能時代、快節奏時代、網絡化時代必然成為21世紀的潮流。因此，從學生閱讀的角度，我們要重視閱讀內容、閱讀行為、閱讀方式的改變，應時應勢，使用好碎片化閱讀，找準碎片化時間。這既是閱讀主體對待閱讀條件的認知，也是閱讀主體對待閱讀內容的一種態度。

一、定義：碎片化閱讀價值基礎

“碎片”作為已然存在的一種社會現象，人們已經被卷入到碎片化時代。在這一過程當中，碎片化閱讀具有一定的優勢。

一是閱讀的成本得到降低，閱讀的來源更加方便。通過碎片化閱讀，可以快速關注文本當中的主要情節、主要人物、主要內容，進行選擇性閱讀。二是閱讀時間得以保證。在高中的學習生活當中，學生的時間是固化的，很難抽出一段完整的、獨立的、休閑的閱讀時間。在快節奏的高中學習生活當中，利用碎片化的時間可以補上閱讀時間無法保證的短板。利用一切可以利用的時間進行閱讀，實際上就是對時間最大的尊敬。三是閱讀的內容更加的豐富。碎片化閱讀時代的到來，人們除了可以獲得文字，還可以通過圖片、表格、視頻等形式進行閱讀。如利用學校的報欄、顯示屏、廣播站等，可以獲得不同的閱讀內容。四是內容的選擇更加方便。在碎片化閱讀時代當中，我們既可以利用網絡找到適合自己的閱讀內容，也便于我們對閱讀內容進行整理、收集。

當然，閱讀內容也帶來了一些不利的條件。一是對閱讀對象認知不深。由于是碎片化閱讀，帶來的認知必然是片面的、淺層的，難以對閱讀內容進行深入的了解，這樣就不利于建構起獨立完整的認知與思維。二是碎片化閱讀遏制了閱讀力的發展。在正常的閱讀過程當中，學生是通過對文字的認知在頭腦當中建立起對應的圖像，然后從圖像當中去發現作者表達的意義，也就是“言”“意”“象”的轉換過程。而在碎片化閱讀的時代里，學生就缺少了這樣一種思維的發生。長此以往，必然弱化了學生閱讀能力的發展，容易讓學生產生惰性思維。三是無法建構起對話交流。由于是碎片化的閱讀，必然讓各自的閱讀選擇趨于不同，這樣就不利于學生共同的認知。

由此，在碎片化的閱讀當中，我們需要警惕王榮生教授指出的“閱讀的過程需要關注到整體，防止將閱讀的碎片當作閱讀的精髓”。郝曉東老師在鄭州五一“教學勇氣”共讀活動中也曾強調：讀書，特別是讀整本的書，要具有啃讀精神，碎片化閱讀代替不了整本書閱讀。

不能將碎片化認知等同于鑒賞。在高中《語文課程標準》當中明確提出要進行文學鑒賞。有的老師就對一些文學常識進行抽象，提取“鑒賞”內容，把閱讀的資料占有作為碎片化的閱讀內容。如把《紅樓夢》異化為不同的知識點，再根據歷年考試中出現過的人物進行排除，將沒有考到的人物認知作為重要內容，每天“一人”進行記憶。這樣碎片化的閱讀，從表面上看是讓學生解決了考試當中可能出現的題目，但實際上這樣的閱讀主體地位沒有得到確立，這樣的碎片化閱讀滑向了知識的記憶，缺少對整體內容的感知。我們知道，任何文學作品中的人物、事物、景物，都只有放到特定的背景當中，才能夠折射出其意義。如果把這些意義只是簡單地抽取出來，沒有讓學生建立起認知的過程，這樣的碎片化閱讀就失去了意義。

不能將碎片化感受等同于整體。著名特級教師魏思化曾指出：“永遠流傳的具有經典性的文學作品，是思想與語言的共同交融后的結果。”在高中整本書閱讀當中，只有通過對思想和語言進行整體的揣摩，才能夠達到作家所描摹的內心世界。然而在當下我們的高中語文閱讀當中，通過對人物某一階段某一主要特點，對某一事物的看法去進行閱讀，這樣的閱讀過程導致的必然是對人物、事物、景物的窄化認知。也就是說，對文本中的形象有了某一階段的基本感受，但對文本中人、事、景物的變化過程感受不足。如《西游記》當中的孫悟空，在他成長的歷程當中，在不同的時間節點、不同的生活背景下，他就有著不同的想法。這些想法只有結合吳承恩描寫的具體場景，學生才能感受到孫悟空的主要特征。如果只進行碎片化的閱讀，不從整體上進行感受，學生就會走入閱讀的誤區。

不能將碎片化思維等同于認知。人的思維發展是需要整體建構的，任何碎片化的內容都無助于對事物的理解。碎片化思維的闡述，往往不是取決于學生自主對閱讀材料的占用，而是在教師、網絡、教材、練習的支配下，對閱讀材料的無奈之舉。同時，在閱讀當中，我們往往強調學生對閱讀對象獨特的感受，但容易從閱讀的“一個層面滑向另一個層面”。雖然學生獨特感受有了，但學生的思維沒有得到真正的發展，甚至進行了錯誤的發展。如在高中必讀書目《三國演義》當中，如果把諸葛亮置身于科學性與封建迷信的比較當中，就既沒有突出小說當中浪漫的精致，也沒有突出人物在三國鼎立背景下走向社會生活的現實發展。

二、定向：碎片化閱讀生本時代的必然要求

在當下，很多學者對“碎片化”進行了深入的思考。在進入了一個碎片化的生活、碎片化的習得、碎片化的認知的社會中，我們應該理性認知碎片化的閱讀。

首先，我們要尊重學生進行碎片化閱讀的選擇。在中國的社會生產生活當中，人們對自主閱讀需求還不足夠強烈，在與世界上一些熱愛閱讀的國家和民族比較當中，我們還比較落后，甚至很多成年人如果不是因為工作、生活的需求，也很難抽出時間進行整本書的閱讀。高中學生面對著高考的壓力，必然對分數的追求更加迫切。在這樣的基礎上，他們的碎片化閱讀與功利化的高考之間就產生對立的關系，學生要完成高中不同科目的知識學習。因此，利用碎片化時間進行閱讀，是高中學生從“0”到“1”這樣的一個轉變，也就是從沒有時間讀到抽出時間讀。哪怕讀得不多，讀得不深，但久而久之，日積月累，閱讀的總量必然大大增加。當然，通過碎片化的閱讀，也必然能夠引發學生從碎片走向整體，從表面走向深入。對于高中學生來說，我們不能拋棄對整本書閱讀的需要，但也需要承認學生進行碎片化閱讀的益處，尊重學生碎片化閱讀的選擇。

其次，碎片化閱讀可以實現對內容的快速占有。人對整本書的認知過程并不是一成不變的，人在不同時期，不同心境，不同認知之中，對于整本書的閱讀感受是不同的。特別是很多像《紅樓夢》等四大名著，其包羅萬象，博大精深。如果讓高中學生進行初步的整本書閱讀，很難獲得真正的認知。這些書當中所蘊含的時代知識、文化背景、寫作特色、言語奧秘，都需要專家進行專門的研究。如果能夠借助一些碎片化的表達，對其中一些難以理解的地方進行探究，就能夠讓經典從深奧走向樸素。如“從一張圖讀懂曹操”，“從一張表看清楚西天取經的線路”，以及“唐僧的經典名句”的這些內容中，雖然學生無法從中獲得對這些經典名著的真正認知，但是這些內容對于推動學生進行深入了解是功不可沒的。通過這樣的碎片知識，也一定會使學生進入“我見青山多嫵媚，料青山見我應如是”的境地。

最后，碎片化的內容選擇要大于碎片化時間的利用。碎片化閱讀在高中課外閱讀當中，碎片的內容選取需要教師進行具體的指導。一是從內容的創意。找到書中能夠指向思維發展的內容，讓學生進行閱讀。二是從文化的表達。要回到傳承中國優秀傳統文化的角度，進行基于文化的內容選擇。三是要從內涵的建構。所有的閱讀行為、閱讀活動都應該建立在“立德樹人”的基礎之上，閱讀的目的是為了育人，是為了人的全面發展。內容可以是“碎片”的，但發展的人要是“完整”的。

三、定度：碎片化閱讀構建，讓課外有課內的并駕齊驅

葉瀾教授說：“閱讀活動也是思維活動。”在碎片化閱讀當中，教師要注意將碎片化的時間與課堂教學密切聯系起來，讓碎片化學習成為課堂學習的有效補充，讓課堂學習成為碎片化閱讀的有效延伸，讓二者融通共生。

首先，主題下的碎片化閱讀設計。在碎片內容當中，通過“小主題”的實施，有利于讓“碎片”聯結，激發學生對整本書閱讀的興趣。如在高中語文當中安排了十部中外名著，這些名著的內容在教材當中設計了導讀內容。如“故事背景”“介紹作品”“導讀思考與探究”三個部分，目的在于激發學生進行整本書閱讀的興趣，提高學生閱讀能力、思考水平、鑒賞能力。因此，在學習的過程當中，教師就要將這些碎片內容有效地利用起來。如《三國演義》當中，有很多故事是學生耳熟能詳的，而這些故事也是引導學生走向整本書閱讀的有效引子。以其中的戰爭描寫為例，《三國演義》中對于戰爭的描寫場面非常多，這是高中學生比較感興趣的地方。圍繞這些內容讓學生回到整本書當中進行碎片化閱讀。如：哪些戰爭揭示了人物的性格？哪些戰爭實現了命運的轉折？哪些戰爭體現了戰略的安排？哪些戰爭走向了地位的轉換？通過這樣的閱讀，同樣是碎片化，但又是基于同一主題，是在同一主題下的碎片化閱讀，必然能夠實現對《三國演義》當中戰爭題材的整體建構。

其次，多形態的碎片化呈現。從閱讀知識呈現的形式來看，是立體的、多元的、豐富的。如在整本書閱讀當中，《三國演義》我們既可以呈現文本內容，也可以呈現圖表內容，可以呈現影視內容，還可以呈現名家的點評。這些內容載體形式各不相同，但指向的都是對這本書的理解，將這些內容有機地呈現給學生，恰恰指向了學生的閱讀能力發展。從碎片化的本身來講，這是一個相對于整體的概念。恰當的碎片化，有助于學生實現整體建構。在安排這些碎片化的資源時，要控制資源的大小與多少。內容過多，學生在碎片化的時間難以吸收。內容過大，學生無法在大主題下進行思維活動。因此在呈現的形式上，內容的選取上，閱讀的時機選擇上，都需要教師進行二次開發與深度加工，讓這些晦澀的資源變得清晰可辨起來，轉換為學生喜愛的閱讀行為。

最后，將書本碎片與知識整體聯系起來。高中語文教學內容編寫體例清晰，內容文質兼美，是學生進行言語學習的重要載體。但是從呈現的形態上來講，也是一個個知識的“碎片”，需要進行基于單元、基于教材、基于學生語文學習規律的整體建構。在學習“梳理探究”板塊當中，對古代文化常識的學習是學生要掌握的內容之一。在“天文地理”知識學習中，教材中分別呈現了“二十八宿”“牛郎星”“織女星”等語句，如“傳聞織女對牽牛，相望重河隔淺流”其中就蘊含著地理知識；再如古代文本中對于“山”“河”“陰”“陽”的表意，就需要聯系具體的山川河流進行理解。我們教材當中呈現的內容是碎片化的，學生從這些碎片化的知識當中，進行基于古代天文學、地理學知識的建構，就需要從碎片走向整體。如引導學生去閱讀整本書《中國國家地理》等書籍，學生對于一些文言文、詩詞、古代散文游記當中的地名的認知就會逐漸清晰。

杜威認為：所有的閱讀活動都是思維狀態的存在形式。因此，碎片化閱讀就是讓學生利用碎片化的時間、碎片化的知識、碎片化的思考，去發展思維能力、言語能力、閱讀能力。在不斷地思考中、研究中、書寫中，實現閱讀內容的整體建構。通過從碎片到整體，不斷地發展著學生認知的存在行為，讓學生通過對整體知識從粗淺走向深入，從片面走向全面，從零散走向整體，從表層走向內核，逐步擺脫碎片化的桎梏，實現整體化的構思，提高整體閱讀能力。碎片化閱讀作為高中閱讀的重要補充，“碎片化”有著獨特的存在的價值與意義，教師就是要不斷地挖掘其中的內涵與本質，幫助學生打破碎片化的藩籬，促進高中學生語文核心素養的全面發展。