大專生作為學習者身份的建構路徑探析

仲 敏

（上海民航職業(yè)技術學院航空維修系 上海 200232）

1 學習者身份的意涵

“學習者”一詞常常出現(xiàn)在學術研究的各個領域和生活中的很多場合，通常來說，學習某種知識或者技能活動的人就被統(tǒng)稱為“學習者”。例如，科學認識論專家安德烈·焦爾當就將學習者定義為“所有在學校內(nèi)或者學校外學習的人（兒童或成人）”。雖然，學習者的使用范圍廣泛，但是對學習者的界定仍然要注重時間和主動性的問題。盡管對于學習者身份并沒有明確的時間的規(guī)定，但是人們不會把某一時刻進行學習活動的人就成為學習者，學習者是含有類職業(yè)性質(zhì)的長期充實學習活動的人。此外，學習者必須指向主體的主動性的意涵，如若只是簡單的學習活動，則很有可能關聯(lián)的是學生身份，因此學習者必然是主動學習、主動發(fā)現(xiàn)、主動了解之人。

學習者身份則是由學習、學習者以及身份三個概念建構起來的概念，所以對學習者身份的把握既要關注學習又要涵蓋對身份這一內(nèi)涵的分析。學者邱德峰將學習者身份概括為“個體參與及從事學習活動的結果，即在學習活動中個體逐漸形成了對自我作為學習者意義的感知與認同，從而建立起了自身與學習經(jīng)驗之間的關聯(lián)，是個體在不同學習情境下(正式的或非正式的)主觀學習經(jīng)歷及經(jīng)驗持續(xù)不斷建構的產(chǎn)物。”簡而言之，學習者身份一定是發(fā)生在個體的學習過程之中的，以個體的主觀學習經(jīng)歷為基礎。這種學習可以是在正式的學習情境下的也可以是非正式的學習情境，核心是個體對學習者身份的認同，即個體的自主性和主動性。

2 何以可為：大專生作為“學習者”身份的依據(jù)

2.1 大專生學習者身份的教育價值

大專生作為高職層次教育的學生，其學習特點方面包括學生的技能練習、學生的層次比較而言相對較弱，所以一般來說，現(xiàn)實情境中大專生主要是作為知識的接收方，在教學活動當中充當著一個接受者的身份，缺乏自主學習的部分。將大專生與學習者身份相勾連，能夠更好地體現(xiàn)教育價值，并且對大專生自主學習意識的培養(yǎng)有著良好的促進作用。鑒于學習者身份的核心是個體對學習者身份的認同，大專生作為學習者身份的教育價值首先能夠很好地去促使學生進行自主學習，提升學生的一個主觀能動性。

其次，大專生作為學習者身份是對高職院校學習活動平等性的重塑，能夠促進其對話性的特質(zhì)。對話是人類賴以生存和發(fā)展的必要條件，賦予了人類學習的可能。而語言和話語是對話的前提基礎，離開了語言和話語的支撐，既不可能有對話關系存在，更不可能有意義的產(chǎn)生。語言是一種高級的心理工具，是人心理活動及思想情感的外部表征，而話語是聯(lián)結自我與他者之間的橋梁，是傳遞意義和情感的具體通道，話語的正常表達和使用自然即具有對話的性質(zhì)。雅思貝爾斯在關于“對話”問題上也有深刻的認識，他認為“對話是探索真理與自我認識的途徑，是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)。”通過對話，我們可以感知自己、認識世界。大專生的學習活動從本質(zhì)上來理解就可以看作是一種對話，學生和教師在不同的教學情境下進行對話，學習者身份則讓這種對話得以強化的同時使得師生對話往一個更加平等、更加和諧的方向去發(fā)展。

2.2 從被動的接受者到主動的建構者

一般來說，我們把教育定義為一種有目的的、有計劃的、系統(tǒng)的實施活動。從這個定義上來說，我們可以看到教育它始終是伴隨著一些強加給他人的成分和因素的。正是由于學校教育的計劃性和安排性，整個的教育在實施過程中帶有被動的特征，尤其是學生的被動性。從學習空間的分配到學習內(nèi)容的選擇，從學習過程的安排到學習效果的評價都是由學校以及教師來進行把控的。所有的教學過程，學生很少能夠參與到其中。從某種程度上來看，學生是不用為自己的學習負責的，其學習結果的好壞直接被反映在了教學質(zhì)量的評估考核上。換一句話說，學生參與學習活動是以一種“局外人”的身份涉入到當中去的，是作為被動接受的身份去參與的。而無論人們?nèi)绾魏粲跆岣邔W生在教育中的主體地位，現(xiàn)實的情況就是學生始終都處于被支配的地位，相對于教師和成人學生明顯處于弱者的態(tài)勢。

同樣的，大專生在學校中仍然是處于一個弱勢的地位，換言之，也就是大專生在學習過程中是扮演著一個接受者的身份。在日常的教學活動中，大專生只要按照學院和老師的要求去完成所規(guī)定的學習任務即可。和本科生有所不同，大專生的教學計劃大都是固定的，選修課和博雅通識課較少，基本上以班級或專業(yè)安排教學。所以從此層面上來說，只要他們完成規(guī)定的學習任務，那么對于學校以及老師而言，他們就是一個“合格”的學習者。雖然這樣的認識在我們看來有很多可商榷之處，但是在現(xiàn)實當中，這確實是在高職層次教育中普遍存在的一個現(xiàn)狀——教師按照教學計劃組織好教學內(nèi)容，然后在課堂上將這些教學內(nèi)容講授給學生；學生的義務就是課上認真聽講，課后按時完成教師布置的作業(yè)，如此周而復始，無限循環(huán)。而真正的課堂應該關注學生生命的“在場”，既涵攝全體學生，實現(xiàn)群體的價值，又關注每一個學生的差異。而當學生扮演著被動的接受者這樣一個身份角色時，其實在他們的學習過程中，老師行使了相當一大部分的權利，與此同時也代替著學生去進行了一個信息加工以及知識建構的過程。

按照建構主義的理論，學習其實是意義的建構過程，而不是知識的傳輸過程。因此當下高職院校當中所存在的一種將教學作為單向的知識傳輸?shù)幕顒悠鋵嵤遣豢扇〉哪酥潦清e誤的。教師真正要做的是成為提供知識的一個媒介，和學生進行互動。大專生本身應該扮演好學習者的這個身份，根據(jù)自己已經(jīng)獲得的原有經(jīng)驗進行知識的加工，完成有意義的學習。用杜威的話來理解，就是讓學生在做中學，讓學習成為學生的一種生活。而要做到這一點，就要讓學生學會自我抉擇，像生活中那樣發(fā)現(xiàn)自己生長興趣所在，根據(jù)自己的理解去發(fā)現(xiàn)和處理問題，從而達到對社會的適應。大專生作為學習者的身份，實際上就是學生為中心，學生為主體的這樣的一個轉變，是將學生從被動的接受者轉向了主動的建構者。

2.3 從關注學習結果到關注學習力

當前學校的一個評價主要還是一個結果性的評價（又稱終結性的評價），是對學生在某一階段對掌握知識的一個總結性的評價，其形式通常是考試或者課程的考查。這樣的評價形式往往會導致我們對于學生的評價很容易聚焦在一些表面的和結果性的內(nèi)容，忽略學生的綜合性和其他方面的表現(xiàn)，簡單來說就是用學習成績來判斷學生學習能力的強弱。而隨著教育改革的不斷深化，人們對于教育本質(zhì)的研究不斷深入，對于人才培養(yǎng)質(zhì)量的衡量標準也變得更加的多元化，學校教育從關注學習結果逐漸地向關注學生學習力的方面進行了轉向。

從關注學習結果到關注學習力的轉向，是大專生“學習者”身份的重要構建。這種轉向順應了大專生培養(yǎng)的需要——不僅是指向知識的獲得、技能的習得，更要養(yǎng)成自我學習的意識和習慣。現(xiàn)代教育的本質(zhì)在于解決人自身的發(fā)展與價值問題，是人的發(fā)展的潛在可能的現(xiàn)實實現(xiàn)，而不是把人作為社會的被動客體來塑造。教育的終極目標是實現(xiàn)人的生命自覺，實現(xiàn)學生全面而有個性的發(fā)展。因此當我們的學校教育從關注學習結果到關注學習力，我們教師的目光聚焦到學生的學習能力上，我們才能夠做到真正地去關注學生、關注學習本身，促使學生“學習者”身份的建構。

2.4 邁向終身教育的學習

在當前社會，學校教育已經(jīng)不僅僅是一個階段的教育，它需要培養(yǎng)完整的人，指向人的全面發(fā)展，并且服務于終身學習的愿景的達成。終身學習是指社會每個成員為適應社會發(fā)展和實現(xiàn)個體發(fā)展的需要，貫穿于人的一生的，持續(xù)的學習過程。即我們所常說的“活到老學到老”或者“學無止境”。在特殊的社會、教育和生活背景下，終身學習理念得以產(chǎn)生，它具有終身性、全民性、廣泛性等特點。終身教育和終身學習提出后，各國普遍重視并積極實踐。發(fā)展成為一種知識更新、知識創(chuàng)新的教育，打破了正規(guī)教育和非正規(guī)教育的界限。大專生作為學習者的身份要求他們完成從被動的接受者到主動的建構者的轉變，需要學生學會學習，養(yǎng)成主動的、不斷探索的、自我更新的、學以致用的和優(yōu)化知識的良好習慣。從此層面上來衡量，大專生作為學習者身份的建構對于終身教育的發(fā)展有很好的促進提升，具體體現(xiàn)在能夠更好地去樹立這種終身學習的觀念，養(yǎng)成學生學習的習慣，延長學校教育的效果和廣度，共同致力于學習型社會的構建。

3 從學生到學習者：大專生作為“學習者”身份的建構路徑

3.1 轉變教育主體的角色認知

郭思樂認為，學習活動是建構客觀世界意義的活動，是探索與塑造自我的活動，是編制自己同他人關系的活動。換言之就是要把學習活動看成是師生的一種對話和協(xié)商，這就要求老師和學生都轉變對自己的一個角色認知。

從教師來看，教師要轉變對自身的認知、對教學的認知以及對學生的認知。在對自身角色定位方面，所謂師者，傳道授業(yè)解惑也。教師需要充當好學生的引路人這一角色，將自己當作媒介，促進學生對信息的加工，而不是做知識的單向傳輸。在教學方面，教師要秉持著一種開放的態(tài)度，對于課程的內(nèi)容，課程設計以及課程的形式都持開放的態(tài)度，豐富教學的情境和形式。在對學生的認知方面，實際上每一個學生都具有自己的主觀能動性，這一點是毋庸置疑的。即使是在高職層次教育當中，大專生他們的潛力也是無窮的，所以教師要轉變對學生的認知，真正的做到關照學生、圍繞學生，試圖去了解學生在想什么、關心什么、想要做什么，搭建起學生和學習內(nèi)容之間的橋梁，引導學生去探索生命、認識自身。

從學生來看，大專生作為“學習者”身份的建構關鍵就是要做到改變對自身的認知、對學習的認知。通常來說，學生對自己的身份認知主要表現(xiàn)為對我是誰的看法和認識。在當前的教育當中，大專生對自己的學生身份的認知主要表現(xiàn)為我是一名學生，對于自己的學生身份的認同是比較敏感的，這也得益于學校目前的教育機制。而回到其自身，很少有同學能夠意識到自身是作為學習者的身份來參與到學習當中去的，所以要建構大專生作為學習者的身份，首先就要促使學生對自身作為學習者身份的感知，讓學生們能意識到自己是一個自主能動的個體，要能夠引導他們對自身的學習負責。

3.2 堅持以學生為中心開展教學

對于學生來說，教師是他們學習成長過程當中關鍵的重要他人。因為教師不僅能夠影響著學生對于所學內(nèi)容的熟練程度，也影響著學生對于自己的認知和對于自己身份的認識。讓大專生完成從學生到學習者身份的轉換，需要教師去堅持以學習者為中心的教學。

首先要做到教與學的平衡。當下教師對于學習的掌控是比較多的，也就是說他在教學當中掌握的權利是比較大的，那么要想使大專生能夠完成從學生到學習者身份的一個轉變，建構好學習者這一身份，必須完成權力的平衡。即學習過程中的所有決定不僅僅是由教師來完成，學生也有機會參與其中。通過學生的參與來改善教與學的關系，在教師和學生的對話協(xié)商中共同完成大專生學習者身份的建構。

其次要加強課程的內(nèi)容與學習的聯(lián)系。香港課程發(fā)展會議曾指出：“課程應將課堂教學、課外活動及社群活動連接起來，學生學習貫通校內(nèi)校外，從教室開始，走入社會，體會終身學習。”雖然說大部分的課程是由國家或者省市等行政區(qū)域來決定，老師和學生對于課程內(nèi)容的選擇決定權較小，但是我們?nèi)匀豢梢匀ゼ訌娊虒W課程內(nèi)容和教學的聯(lián)系。在學習的過程中，一定要讓大專生有一個自我學習的意識，也就是說要讓學習內(nèi)容與學習者本身建立起聯(lián)系，使得學習的內(nèi)容能夠真正地促進學習者身份的建構。

3.3 培養(yǎng)學生自主學習的意識

自主學習這個詞我們并不陌生，在如今的教育教學改革當中，我們常常會提到要提高學生自主學習的能力。自主學習可以被看作是一種學習方法、一種學習取向或者是一種學習的方式。如何使大專生養(yǎng)成自主學習的意識需要學校和老師的共同努力，提升他們自主學習的意識和潛能。

首先要引導大專生樹立多元化的學習目標。任何一個活動的展開都離不開目標的樹立，引導大專生樹立多元的一個學習目標是培養(yǎng)學生自主學習意識和能力的開篇之義。在這個過程中尤其要注意強調(diào)學習目標和個人興趣的聯(lián)系，以此來加強大專生對學習的熱情。并加之以多元目標的引領，引領學生制定可達成的豐富的目標而不是簡單的學業(yè)成績的提高。

其次，根據(jù)學習目標制定計劃。將自主學習落實到學校教育當中，很重要的一個環(huán)節(jié)就是制定個性化的學習計劃。通過學習計劃的制定，可以引導學生參與到思考自己的學習動機、進行自我的選擇、規(guī)劃未來以及根據(jù)反饋及時反思的歷程中去，這樣的歷程能夠極大地促進學生自主能力的意識和潛能。經(jīng)歷這樣的歷程，其實就是引導大專生進行一個自我的認同，使他們較好地去產(chǎn)生這種自主學習的一個行為表現(xiàn)。

最后為學生提供多樣化的策略支持。學習策略指的是學習者用來提升其對學習內(nèi)容的理解，改善學習表現(xiàn)的任何活動技術與程序。積極地為學生在學習的過程中提供幫助，如環(huán)境的資源、網(wǎng)絡的支持、學習的策略等，使得他們可以更好地去完成自己的學習計劃，達成自己的學習目標。通過這樣積極的反饋，引導他們?nèi)ψ灾鲗W習有一個良好的認知，真正地做到發(fā)展自主學習的能力。只有這樣，離開學校以后，他們才能繼續(xù)學習、習得技能，完成學習者身份的建構。