《師說》與古代教師形象的演變及其當代啟示

羅新河 韋 強

（湖南工業(yè)大學，湖南 株洲 412008）

中國是一個具有尊師重道傳統(tǒng)的國家，對教師的推崇源遠流長。在漫長的歷史中，不同時代擁有著不同的教師形象。縱觀中國古代，教師形象并非一成不變，以韓愈《師說》的出現(xiàn)為轉折點，唐代之前與唐代之后的教師形象便大為不同。以史為鑒，古代教師形象的演變對當今教師的形象豎立具有積極的借鑒意義。

一、唐代之前的教師形象

先秦時代，教師的地位是非常崇高的，有“天、地、君、親、師”之說。正因如此，教師的形象具有“君父”的成分與色彩，擁有極高的威權。教師必須具備威嚴的性格、高尚的德行、淵博的學識、模范的人格乃至理國的才能。可以說先秦所構建的教師形象分為兩個維度：第一個維度，從教師自身來說，教師應是一位學識、才能、品德兼?zhèn)涞氖ベt；第二個維度，從教師與學生的關系來說，應是一位“嚴父”。先秦的教師形象可以以德高望重的“至圣賢師”來概括，并非一般人能擔當。之所以如此，與先秦的教育體制有關。先秦時代的教育有兩個特點：第一，教育資源主要集中于中央與貴族。雖然周朝有“國學”與“鄉(xiāng)學”之分，但主要的教育資源集中在“國學”。“國學”是中央與諸侯貴族所設的大學，因此其對教師的地位、品德、學識便擁有全方位的高要求，必須同樣出身高貴又德學兼?zhèn)渲瞬拍軇偃瓮鹾钭拥艿慕處煛５诙惹氐慕逃哂小皩W在官府”的特征，官府可以具有教育的職能，學校往往也承擔官府的事務。因此先秦時，君王、諸侯、大夫往往可以親自為他人之師，而在“國學”擔任教師者也可以在國家機構擔任職官。所以，先秦時代的教師形象是在“官師不分”與“政教合一”的基礎上構建而成的，教師既是教育學生的老師，又是治理國家的君主、諸侯或官員。故而從官學的角度來說，先秦時期教師形象擁有兩個突出的特點：首先，教師是知識的傳授者；其次，教師還是國家治理、教化的參與者。

不過先秦時代的教師形象并非只有官學教師一種，另外還有私學教師形象。東周時期，以孔子為代表的私學興起，于是產(chǎn)生了大量私學教師。私學教師形象與官學教師具有不同的特點。其最顯著的不同，是私學教師不存在“學官”屬性。由于是民間私學，因此教師不再是國家機構的官員，而是成為專職的知識傳播者。荀子曰：“師術有四，而博習不與焉。尊嚴而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師。”荀子提出教師必須具備四個條件，實際上就是基于私學教師闡發(fā)的。相較于官學教師，荀子并未強調教師在德行與地位上的要求，而是強調了教師在專業(yè)教育上的能力。所以私學教師形象更多的是一位專業(yè)、杰出的知識傳授者。

結合官學與私學教師的特點，先秦時代的教師形象不僅是具有權威性的長者，擁有不容冒犯的威嚴，還擁有令人敬仰的德行與學識，并在各個方面都優(yōu)于學生與弟子。

漢代的教育體制與周朝相似，非常重視官學。官學分中央、地方兩個系統(tǒng)，中央為太學，地方為郡國學。其中，太學教師稱博士，博士便是漢代教師的重要群體。博士一般由五十歲以上者擔當，其職能主要為議政、制禮、藏書、教授、試策、出使六項。以博士為代表的漢代官學教師其實也是“學官”，很多博士、鴻儒都身居高位，如馬融、鄭玄等。基于漢代官學的這個特點，漢代的教師形象與周代官學教師是一樣的：教師乃是地位崇高、德行高尚、閱歷豐富、學識淵博之人。用揚雄《法言》來說：“師者，人之模范。”

不過，漢代也出現(xiàn)了一個有別于周朝的現(xiàn)象，即“經(jīng)師”與“人師”之分。漢代經(jīng)學興起，漢武帝時立五經(jīng)博士。經(jīng)學主要是對儒家經(jīng)典進行講習，其側重于訓詁、文詞、經(jīng)義的講授。講經(jīng)主要是對經(jīng)書書本知識的傳授，因此先秦時代并不看重的“字句之學”卻是“經(jīng)師”教育的核心內容。但是，也有很多學者、文人并不滿足于“記問之學”，于是提出了“人師”的概念，與“經(jīng)師”相對。“人師”是漢人對教師形象進行了超越于“經(jīng)師”的構建，“人師”的職能并不只是對經(jīng)義進行講授，同時更在人格、道德、品行上是弟子的模范。才有“經(jīng)師易得，人師難求”之說。漢人理想的教師形象，是“人師”而非“經(jīng)師”。

二、韓愈的《師說》對古代教師形象的重構

唐前的教師形象具有圣賢與君父的屬性。韓愈的《師說》，則對教師形象進行了重新構建。較之于唐代以前的教師形象，韓愈的《師說》主要對教師形象進行了四個方面的重構。

第一，將教師最本質的職能明確為知識傳播與教育教學，即所謂“傳道、授業(yè)、解惑”。在唐前的文人看來，教師的傳道、授業(yè)更多是采用“化”的方式，通過令人崇拜與敬仰的德行、學識自然地感染、帶動學生的進步。韓愈則突出了教師在知識傳授與教學解惑上的職能，教師不能只是自己德才兼?zhèn)洌€必須能為學生帶來真正的傳道授業(yè)與答疑解惑。所以，韓愈是把教師形象進行了專業(yè)化、職業(yè)化的構建，教師不再是令人高山仰止的“至圣賢師”，而是以傳道授業(yè)為專業(yè)職能的知識傳授者。

第二，韓愈的《師說》提出“人無常師”，教師形象不再是固定、單一的，而是流動、多元的。唐代以前，教師形象是知識的統(tǒng)領者與文化的權威者，教師在學生面前要具有在文化上全方位的優(yōu)越性。因此，能夠勝任教師的人便相對較少。韓愈提出“術業(yè)有專攻”與“圣人無常師”，只要一個人在某方面長于他人，那么他就可以作為他人的老師；只要別人在某個方面長于自己，那么別人就可以作為自己的老師。所以，教師不再是只有文化上全面具有優(yōu)越性的學者、圣賢才能勝任，而是只要有一技之長的人便能勝任。這極大地拓展與豐富了教師的形象，教師的形象不再局限于圣賢、儒生、官長，而是將巫醫(yī)、樂師、百工全部納入進來。

第三，打破了教師的年齡界限，教師的形象不再局限于老者。唐代以前，教師形象往往是老者，有兩個原因，一是唐前的教師形象都是學識淵博、德高望重的“圣賢之師”，學識的積累、聲望的聚集都需要時間的沉淀，所以能夠成為“圣賢之師”的都是老者；二是漢代太學博士明確規(guī)定，只能由50歲以上的人擔任。故而，“老者”便成了唐代之前教師形象的重要屬性。韓愈認為，教師的標準在于“聞道先后”而不在于年紀。所謂“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之”。只要聞道在先，無論年紀大小，都可以成為教師。韓愈使教師形象從單純的老者變?yōu)槎嘣哪挲g層級。

第四，韓愈明確提出了教師應有專業(yè)之分，即“術業(yè)有專攻”。在唐代之前，教師形象往往是“博學鴻儒”，教師沒有專業(yè)之分，而是博學多才，無所不通。畢竟在先秦兩漢時期，教師往往是學官，從理論上來說，下至經(jīng)典句讀，上至安邦定國，都要精通。雖然從現(xiàn)實來說，很少有人能夠全能至此，但是從教師形象的構建來說，先秦兩漢確實是將博學、全才作為教師的理想。而韓愈則使教師形象從“全才”變?yōu)閷I(yè)之才。

韓愈的《師說》重新構建了一種新的教師形象，這種教師形象的核心屬性是“教學之師”“傳道之師”“授業(yè)之師”，而不再是“圣賢之師”。教師形象不再看重地位、名望，而是看重傳道授業(yè)。可以說，韓愈把教師形象從圣人變?yōu)榱朔踩耍處煵辉僦皇歉吒咴谏系淖痖L，而是平輩甚至晚輩都可以為師。這為教師形象在古代的發(fā)展帶來了兩個重要改變：一是教師的地位不再圣人化、貴族化，而是平民化。這就使教師形象可以容納各個階層、各個年齡、各個專業(yè)的人，極大地豐富了教師形象。二是教師形象不再兼具“君父”等屬性，而變?yōu)榧兇獾闹R傳道者，教師的專業(yè)屬性、職業(yè)屬性變得突出。這兩點雖然使教師失去了一定的光環(huán)，卻更接近于教師本來的角色。

三、唐后教師形象的演變對當代教師的啟示

韓愈的《師說》對后世教師形象產(chǎn)生了很大的影響，這首先體現(xiàn)在：唐代之后更為看重教師知識傳授與專業(yè)教育的職能，把教育與教學作為教師最核心的屬性之一。吳如愚《師說》言：“是知為師之道，必學識之明。”他認為，教師之所以能成為教師，關鍵在于他在知識上與學識上能夠對別人進行傳教，所以“以知為貴也。知所以治人，則為人之師斯無愧矣”。在漢代，“經(jīng)師”的地位不如“人師”，唐代之后，由于對教師的知識傳授更為看重，因此很多文人把經(jīng)學傳授作為教師的首要條件。翁方綱《擬師說（一）》言：“是故師者必有所可守以為質也。……士必先自占一經(jīng)而后可以擇師而從之，為人師者亦必先自立一經(jīng)，而后不虛所師。……若乃高談崇論，以矜所獨得，倡為人師，與夫游移無據(jù)，而不知所師者。”在他看來，經(jīng)學傳授是教師的首要職能，沒有經(jīng)學基礎的所謂“人師”，也是“游移無據(jù)”之師。基于這種認識，人們對經(jīng)師的看法也發(fā)生了變化，經(jīng)師不再被人視為低人一等，而是成為地位極高的“不可易之師”，章學誠《師說》對此言之甚詳：“經(jīng)師授受章句、訓詁、史學淵源、筆削義例皆為道體所該，古人書不盡言、言不盡意，竹帛之外，別有心傳，口耳轉受，必明所自不啻宗支譜系，不可亂也。此則必從其人而后受，茍非其人，即已無所受也。是不可易之師也。”章氏認為，經(jīng)師對一個人在學問、道理的學習上有著不可替代的作用，因此是“不可易之師”。這其實是把知識傳授作為教師的本質屬性，因為經(jīng)師在知識的傳授上具有權威性與不可替代性，所以經(jīng)師的地位在人們的評價視閾中才會提高。因此，在韓愈明確提出教師的職能是“傳道、授業(yè)、解惑”之后，后代的教師形象以專業(yè)知識的傳授作為了第一要素。

韓愈重視知識的傳授與解惑，但更加重視“傳道”。韓愈所謂的“傳道”究竟是什么“道”，學術界有不同解釋，一般認為是指儒家傳統(tǒng)的仁義之道。盡管“道”所代指的具體內涵可能有所不同，但有一點可以確定，“道”是一種超越于一般知識的道理、原則、心性、修為，所以唐代之后的文人不僅重視知識的傳授，也更加重視“道”的傳授。吳玉綸《續(xù)師說》言：“師之教人以道。”柳開《續(xù)師說》言：“古之以道學為心也，曰吾學其在求仁義禮樂歟。……古之志為學也，不期利于道則不學矣。”徐枋《師說》言：“吾觀于師，而后知道之重也。無其道，天子而不能教一時。有其道，匹夫而可以教萬世。道之所在，師之所在也。”王夫之《四書訓義》言：“師弟子間，以道相交而為人倫之一。”不同文人所寓意的“道”有所不同，但是他們都把“傳道”作為最能體現(xiàn)教師價值的職能。

韓愈之后，歷代文人將教師形象的本質視為“傳學”與“傳道”。有的文人側重于“傳學”，有的文人側重于“傳道”，另外也有很多文人二者兼重。何心隱《師說》言：“師非道也，道非師不幬；師非學也，學非師不約。”廖燕《續(xù)師說》言：“師莫重乎道，其次必識高而學博，三者備，始可泛應而不窮。”他們都認為，道、學不可偏廢。不管是重視傳學、傳道還是二者兼重，教師形象都變?yōu)榧兇獾慕虒W者與教育者。

古代教師形象的發(fā)展、演變，對當代教師形象的樹立、構建也是有啟示意義的。首先，教師的核心職能是傳授知識。唐代之前，教師形象是賢圣、威嚴、智識的，這種形象使教師擁有崇高的地位，但過于理想化。在現(xiàn)實中，真正能夠成為理想的“至圣賢師”者非常有限。而唐代之后，教師變?yōu)閷I(yè)的傳道者與教育者。無疑，唐代之后的教師形象更符合現(xiàn)代教師的設定。在當代，教師角色就是教學者與教育者，并非需要成為博學通才、德高望重的圣賢。但是，雖然并不要求教師必須是圣賢，但是作為專職的教育者，卻更加要求教師在專業(yè)知識的掌握上、教育教學的能力上無愧教師之名，這其實是對教師在專業(yè)上提出了更高的要求。

其次，唐代之后的教師形象雖然側重于傳道、傳學之師，但依然看重教師的德行、品性。教師在道德上依然要是高尚的，不能是有虧的。對當代教師而言，良好的道德品質依然是一個基本要求。身為教師，必須品行方正，為人師表，在道德上為學生做好示范。

最后，唐代之前的教師地位崇高，從而創(chuàng)造了中國尊師重道的文化傳統(tǒng)。雖然唐代之后，隨著教師形象越來越專業(yè)化，地位也不可能再如“至圣賢師”一樣崇高，但教師的身份在社會上依然是令人尊敬的。可以說，這種“師道為尊”的社會觀念之所以能夠源遠流長，很大程度源自古代教師在民眾中樹立了良好、正面的教師形象。那么身處當代，教師同樣需要努力提升知識水平與道德水平，維護好師道尊嚴，樹立正面形象。