基于思維導圖的小學生習作教學策略

張楊慧

（廈門市曾營小學，福建 廈門 361022）

引言

隨著教育部新課程改革的推進，小學語文課程不應當局限于傳統(tǒng)教學模式的機械化講授，模式化的教學策略容易產生學科壁壘，現代小學語文課程改革需要融入多手段、多媒介、跨學科的講授方式來激活小學語文課堂。大量教育工作者為了順應新課改現代化小學生語文課堂建設趨勢，將時間與精力投向多媒體復合技術手段的運用，這種多媒介與傳統(tǒng)課堂的結合僅僅流于小學語文習作教學的表面。小學生語文習作課五花八門，達成的效果也并不盡如人意。本文將循著小學生習作教學新課程改革的思路進入課程設計，力求考查小學生語文習作課堂的現狀，充分調查其課程效果和學生接受情況。在充分分析小學生語文教學現狀的基礎上力求將思維導圖這一心理學范式引入小學生語文習作課堂教學，使其服務于小學生語文習作課堂教學，以更好地提升小學語文習作教學質量。

一、小學語文習作現狀分析

（一）邏輯混亂

小學生的寫作容易產生行文不成邏輯的弊病，非邏輯化作文展現出人類幼年時期的原始思維。他們并非缺乏組織語言講好故事的潛能，而是缺乏系統(tǒng)化的習作訓練。但是，邏輯混亂絕非單純需要依靠教師以講授式的訓練模式來解決。人們不應當以成年人先入為主的思維模式去框定小學生的寫作思維，而應當進行更深度的研究與新方法的引入。

（二）素材缺乏

小學生對想要進行的習作并不能立即做到反饋，往往出現素材遲滯或是題材雷同的情況，這種現狀植根于小學生人生閱歷的缺乏與閱讀的流失，傳統(tǒng)的課堂中由教師直接講授的教學策略并不能從根本上彌補學生素材缺乏的問題，多媒體的引入也不過是從感官上占用了學生更多的思考時間而已。

（三）用詞不準確

小學生由于自身的語言環(huán)境與閱讀量的缺乏，并不能找到非常完美的詞語對特定事件或是特定物品進行描述，往往他們對特定事件與特定物品的描述只停留于簡單的修飾語，淺層原因是他們無法理解更深入的含義，而更深層的原因是習作課堂45分鐘的內容安排的局限，這種局限直接導致對特定物品的描寫只能圍繞一個或兩個點展開，無法向外延伸。

為了解決以上三點小學生習作教學過程中出現的問題，本文希望引入心理圖示也就是思維導圖的形式以求拓寬小學生的思維規(guī)范，讓學生由學會思考到學會推理再到學會表達。“思維導圖又叫心智圖、靈感圖，它能夠通過圖文并重的方式，表達和輸出發(fā)散性思維。作為一種方便有效的思維工具，思維導圖廣泛運用于全球各行各業(yè)，新加坡教育部甚至將其列為小學必修科目。”鑒于思維導圖的以上特性，能從多角度激活學生的習作思維和習作方式，能夠直接解決小學語文習作教學中的三大問題。因此，將思維導圖引入小學語文習作教學中有其重要的操作價值。

二、思維導圖引入小學語文習作課堂的當代價值

（一）思維導圖能夠激發(fā)學生寫作興趣

“由圖式性特征決定了思維導圖具備可視化的特點，借助圖畫、符號與文字等將學生的思考過程形象地畫出來，并利用不同的顏色繪制思維導圖，以此刺激學生的想象力，帶領學生走出思維定式的困境。”圖文并茂式思維導圖能有效跨越圖像與文字將思考方式以及思維方式活用于板書，這種多媒介復合型感官刺激形式能夠從不同側面激活學生從習作命題到習作思路的參與。在思維導圖的互動意識下，教師能夠積極帶領學生解決對作文寫作的苦惱，簡單的思維導圖引入與剖析能夠吸引學生從懼怕寫作到熱愛寫作。

（二）思維導圖能夠擴容學生寫作素材

小學生習作始終存在著素材積累不足、寫作困難、生活經驗缺乏的弊端，而思維導圖引入小學生習作能夠很好地從側面解決這一問題。教師能夠將思維導圖引入課堂以話題或者狀物為核心不斷向外拓展延伸，直接于班上取材，以填補核心話題為目標不斷向外延伸，思維導圖可以在立足課堂內部習作話題的基礎上向課外延伸，這成為拓寬語文習作視野走出課堂的重要契機。

（三）思維導圖能幫助學生學會講故事

在本文的開篇筆者就提出小學生在進行習作時邏輯混亂是其面臨的重要問題，這不得不迫使每一位教師調整教學策略。思維導圖是教師將思維外化的重要圖示。思維導圖展現出直觀與圖文并茂的特征，我們能夠通過思維導圖將抽象的思維具象化，用簡單的圖形與文字將教師思考的過程表達出來。教師在課堂上帶領學生繪制思維導圖時能夠隨時修改。思維導圖還具有方便修改的特征，教師可以輔助學生修正寫作思路。課堂上，教師可以活用思維導圖激發(fā)學生的思考，將學生散亂的思維整合起來，讓學生從學會畫思維導圖到學會思考，從學會思考再到學會講故事。

三、思維導圖在小學語文課堂中的應用策略

（一）引入思維導圖激活學生思維

1.從梳理課文入手活用流程圖

梳理與歸納課本往往被歸為閱讀專題教學以及普通講授式課堂教學任務。而小學語文習作教學也應當積極學習教材中優(yōu)秀作品的寫作思路。小學語文教師在進行教材課程設計時應當將行文脈絡以及作者寫作方法與作文教學相關聯(lián)，教材中的課文是最基礎的教學素材，是學生學習文章寫作的源泉。身為教師應當積極獲取小學語文教材文章背后的行文脈絡，使其轉化為流程圖，讓其服務于小學生語文基礎寫作教學。

例如，教師在進行教育部統(tǒng)編版小學語文三年級上冊第三單元《賣火柴的小女孩》的教學設計時，應當帶領學生從文章的脈絡說開去，將教材引入講故事的專題寫作中，帶領學生梳理故事發(fā)生的流程圖，以此來促進學生對故事講述的大的行文結構的把握，讓學生從流程圖中學會講故事，從學會講故事到學會寫作。這是基礎也是關鍵。再如，教師在進行教育部統(tǒng)編版小學語文六年級上冊第八單元《少年閏土》的教學時同樣可以將流程圖引入教學課堂，帶領學生梳理魯迅先生見到閏土的不同時間段，同時教師能夠帶領學生分析作者寫作的視角，讓視角變換起來，讓學生從講故事到學會用不同的視角來講故事，達成一種習作的飛躍，讓教師達成引領學生超前學習與貫通語文教學與語文習作的可能。

2.從素材積累活用樹狀圖

思維導圖的運用除服務于邏輯的推演，還應當作用于素材的積累，不同的思維導圖所使用的功能也不盡相同，教師要充分活用思維導圖，并不應當局限于一種范式。小學生習作課不僅要求學生學會表達，教師還應當閱讀大量積累資料，僅僅依靠課堂來完成習作教學是遠遠不夠的，這要求教師要積極活用樹狀圖拓寬學生的思維去尋找素材和發(fā)現素材。

例如，教師在進行教育部統(tǒng)編版小學語文三年級上冊第二單元古詩三首的教學時，不應僅僅帶領學生滿足于《望洞庭》《望天門山》《飲湖上初晴后雨》中好句的積累，應發(fā)動學生積極搜尋喜歡的描寫景物的古詩詞。最好的素材往往源自古典時期的深刻意象，它深深植根于集體無意識中綿延千年，就如從李白詩中的月亮到我們今天夏目漱石筆下的月亮，能夠發(fā)掘出其無數的含義。以景物描寫的三首古詩詞作為本次教學的核心，教師應積極帶領學生不斷填補與豐富樹狀圖，它將成為學生以后景物描寫的重要財富；又如，教師在進行教育部統(tǒng)編版小學語文五年級上冊第一單元《珍珠鳥》的教學時，可以活用樹狀思維導圖以課堂梳理珍珠鳥特點作為基礎向外延伸，向學生提出最喜歡何種動物的問題。帶領學生以樹狀圖的形式補全關于貓與狗以及各類動物描寫方法與特征。

（二）思維導圖針對不同文體習作的實際操作

1.記敘文

記敘文的寫作重點在于如何講好故事，邏輯在記敘文的寫作中尤為重要，教師在開展記敘文的寫作教學時需要將焦點集中于所要講的故事中的邏輯。如何厘清記敘文的邏輯恰恰是學生的難題，而將思維導圖引入小學語文習作教學能夠很好地解決這一難題。

例如，教師在進行教育部統(tǒng)編版三年級語文上冊第七單元的《身邊的“小事”》習作專題教學時，可以帶領學生發(fā)現身邊的小事，如何把身邊的小事寫好寫得討巧是最關鍵的一步，這就要求學生首先要學會講故事，講故事是學會敘事的第一步。教師應當在此基礎之上活用流程圖，發(fā)動學生積極發(fā)現身邊的小事，從課本案例出發(fā)梳理事件發(fā)生的起因、經過以及結尾。在起因、經過、結尾中貫穿記敘文寫作的三要素，讓學生從學會講故事的方法論到運用于實踐。教師還可以在課后布置思維導圖的作業(yè)。三年級的學生直接入手長篇寫作是不現實的事情，教師不能一步到位直接抵達記敘文教學的中心。因此，教師引領學生以流程圖作為中介能夠很好地激活學生將抽象思維具象化為基礎步驟的重要方式，它們能成為學生寫作道路上的積累。

2.寫景

景物描寫需要學生具備定格風景的能力與目光，其中景物的遠近、大小以及時間、空間都是需要考量的重要因素。因此，對景物的描寫不應當局限于對景色無聚焦式地直接刻畫，而應當結合觀察邏輯與主次空間結構充分考察畫面的焦點與核心，因此思維導圖的引入顯得格外重要，既要引入樹狀圖也要引入流程圖，樹狀圖的應用是為了激發(fā)學生的發(fā)散思維，而流程圖的運用則是促進學生進行風景視點邏輯的推演。

例如，在進行教育部統(tǒng)編版三年級上冊小學語文第六單元的教學時，教師可以針對該單元特色進行教學設計，帶領學生以樹狀圖的形式梳理《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》。學生了解文章中作者觀看景色的時間以及空間，帶領學生細致區(qū)分不同樹狀圖所帶來的敘事效果。《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》作為三篇景物描寫的優(yōu)秀文獻能夠帶給學生寫景的充分啟發(fā)。最后，教師可以帶領學生在發(fā)現不同視角遠近的基礎上布置課堂任務，讓學生描繪關于校園風景的思維導圖，以教室窗戶內作為視點核心，由遠及近不斷地擴展視野。教師在課堂上帶領學生觀察教室外面的風景，帶領學生繪制遠近的樹狀圖，遠處有什么一一羅列，遠處的各種景物又有什么特點，從早晨到黃昏它們分別表現出一種什么樣的特征，一步一步補充，一步一步擴展思維導圖的引入不僅可以在開發(fā)學生思考模式的基礎之上讓課堂習作更立體，還可以讓課程更生動。

3.狀物

在小學生習作課程中，對具體物件的描寫是十分重要的一課，無論是靜物還是活物，都需要學生參與才能推進其形象的建構。于是，外觀的細致刻畫以及事物背景的深度挖掘成為小學生語文狀物習作過程中的重要要求。教師應當在狀物作文的基礎要求上活用思維導圖，通過思維導圖訓練學生捕捉靜物乃至活物細節(jié)的能力。只有以具體事物為核心向外推演才能一步一步地導向完整的文章。發(fā)散式思維導圖在這里成為一篇文章中拼圖的線索，不斷擴充并豐富其意義，以此來完善具體的作品。

例如，教師在進行教育部統(tǒng)編版四年級上冊第三單元小學語文《爬山虎的腳》的教學時，帶領學生以爬山虎為核心梳理教材的脈絡，以發(fā)散思維建構一張關于爬山虎的思維導圖，以課堂互動的形式激發(fā)學生的興趣，促進思維導圖的生成。從《爬山虎的腳》向外延伸，描寫班會課采購花卉，同樣應當以思維導圖的模式以教室內的植物為核心發(fā)動學生擴展教室內部植物的特征，從植物學的特征到人文特征，從人文特征到哲理特征，激活學生對狀物描寫手法的理解與思考。學生從學會做發(fā)散性的思維導圖到將之運用于具體的文本，落筆于紙，讓思維導圖服務于狀物教學。

四、結論

將思維導圖引入課堂不但有其可能性還有其操作性。本文針對思維導圖引入小學語文習作課堂進行了深度思考。同時，筆者針對不同文體應當引入何種思維導圖進行了比較與區(qū)分。筆者希望能夠通過本文解決中小學教師進行習作教學時所面臨的問題，以及在此篇文章中將思維導圖引入小學語文習作教學讓學生從學會學習到學會習作，從學會習作到愛上習作。