高中與高校在綜合素質評價實施中的程序“斷裂”與銜接

欒珺玄 程嶺

在我國，教學評價經歷了漫長的歷史發展過程，教學評價的方法與功能在不斷豐富與完善，21世紀的教學評價更加注重評價的發展性與綜合性。2006年，教育部要求中小學實施綜合素質評價，經過10余年的推進與落實，中小學生綜合素質評價的相關工作取得了許多成就，特別是2014年國務院發布了《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》，明確提出“評價要能反映學生德智體美全面發展情況，并作為學生畢業和升學的重要參考”。至此，我國確立了中小學生的綜合素質評價在新高考改革中的地位，該評價結果也成為高校招生錄取的重要參考。為推進上述實施意見的落實，同年12月教育部專門發布《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》（以下簡稱《評價意見》），框定了普通高中綜合素質評價的基本內容，確定了基本程序。但是，在具體的實施過程中也出現了一些問題：《評價意見》雖然指明了綜合素質評價的基本程序，即真實記錄、整理遴選、公示審核、形成檔案、材料使用，但高中“形成檔案”和高校“使用材料”之間并不能自然銜接，即高中與高校在綜合素質評價實施中存在程序上的“斷裂”問題。高中與高校之間的工作難以銜接，給高中的評價工作以及高校的招生工作帶來難題。因此，探明并積極解決這一問題是完善綜合素質評價工作的重要課題。

一、高中與高校在綜合素質評價實施中程序“斷裂”的表現與原因分析

綜合素質評價作為制度，主要的運行流程是高中學校結合學生的在校表現，向高校提供一份真實且完整的學生發展狀況材料，以便高校能順利接收適合的學生接受高等教育。這一流程的關鍵是高中學校進行評價，高等學校參考評價并接收學生，但在實施過程中，高中學校提供的學生檔案與高等學校真正需要的評價存在不同程度的矛盾。兩個過程間欠缺一個可以調和這種矛盾的“橋梁”，這就是所謂的程序“斷裂”。這種程序“斷裂”的表現，可以總結為以下四個方面：

（一）發展與選拔的功能對立

發展和選拔是教育評價的兩個基本功能。發展性指通過教育評價獲取學生的發展現狀，并對其進行分析以改進與完善個人的發展。選拔性指通過教育評價對學生的能力進行排序，篩選適合于某項工作或是進一步學習的個體。前者重過程，后者重結果；前者突出動態性，后者突出靜態性；前者要求可持續，后者關注即時性。在古代社會，隨著科舉制度的誕生，考試逐漸成為教育評價的主要手段，評價的選拔功能逐漸占據統領位置，并一度成為評價的唯一目的。但是，不同于古代教育時期對學生個性發展的扼殺和摧殘，近現代教育家開始關注兒童的自然發展和個性生長，并在這個過程中發生了學生觀的轉變。過去將學生看成是“小大人”，而現代教學觀認為兒童是“發展中的人”[1]。這種學生觀的轉變意味著人文精神的不斷覺醒，特別是人本主義教育思潮的出現，對人的價值和人的發展需要的強調，使得社會各界開始意識到學生的發展性、個性與差異性，以英國為首的西方發達國家在20世紀80年代末提出建立發展性教學評價制度，使教育評價向發展性轉變[2]。

長期以來，教育評價的這兩個功能在地位上處于穩定狀態，兩者間的沖突性不明顯。隨著“學生是發展中的人”的觀念深入人心，高中學校也將學生的發展作為日常工作的重心，綜合素質評價的目的是為了幫助學生獲得反饋并完善自身發展，最終提供的綜合素質評價材料也必然著重學生發展層面。但是對高校而言，綜合素質評價的目的就是篩選適合于本校的人才。于是在綜合素質評價的實施中，教育評價的兩大功能在高中與高校兩者的銜接中產生了問題，主要表現在高中重發展，而高校重選拔。重發展的高中提供的評價材料不能完全滿足高校對學生各方面表現的關注程度，高中階段的發展性評價并不能完全適應高校的選拔標準，因此便出現了銜接處的斷層。

（二）過程與結果的模式沖突

自建構主義學習理論誕生以來，人們將學習劃歸為一種經驗建構的過程，學生通過新舊知識間的聯系，不斷建構自己的認知體系。過程性評價是基于構建主義學習理論而誕生的一種教學評價模式。從該學習理論出發，學生不再是被動的知識獲取者，而是主動的知識建構者，知識構建的過程即學生自我發展與完善的過程。受到建構主義學習理論的影響，學生建構知識的發展過程成為中小學教育的重點，特別是高中階段，學生自我意識的崛起、自我教育能力的提高、認知水平的完善充分賦予了學生自我建構的基礎，成為其自我發展的關鍵期。在此情況下，高中對學生實施評價的過程中更加重視學生的發展過程描述，著眼于學生在校期間的長期表現。

但是對于高校來說，他們主要關注的是學生在經歷了中小學長期多元的教育后取得的成長經驗，學生的發展過程則不是主要的關注點。過程與結果本不沖突，我們既要加強對過程的把控，又要獲得相適應的結果，但二者之間的關聯并不對等，即優良的教育過程并不能完全獲得優良的教育結果，反之亦然。在綜合素質評價的過程中，重過程的高中教育評價往往模糊又寬泛，學生的成長過程是曲折多樣的，為了能夠對學生大的發展進行全面描述，不可避免地需要選擇并整理學生成長的各種活動記錄和典型事實材料，這些材料對于高校評價而言，工作量巨大且使用不便，并不能被高校充分認可。

（三）質性與量化的方法矛盾

質性評價是使用質的研究方法和范式，運用描述的方式對學生的學習過程與成長經歷進行評價的方法。不同于傳統的終結性量化評價，這種評價方法的重點是能夠系統檢查學生的優缺點，從多個角度入手，把學生學業過程中的現有狀況及其發展變化過程聯系起來，側重觀察和衡量學生的表現，關注學生的內心情感、意志的激發。這樣的評價方法與發展性評價和過程性評價是相輔相成、相互聯系的，關注學生的學習行為和過程，是較為科學與公正的評價手段，也是當前高中教育倡導的評價方式。

量化評價，顧名思義，是一種對學生各方面發展以數量化的形式表示的評價方法，該方法最大的優勢是便于對學生的發展現狀和結果進行篩選與排序，這是高等學校在選拔學生的過程中最需要的、也是使用起來最得心應手的方法。質性的評價方式并不利于其對學生進行挑選，學生的發展過程是無法直接對比的，高校招生需要從眾多學生中選擇最優秀的學生，其中的競爭性不言而喻。因此，在方法層面上又產生了高中與高校間的矛盾，難以實現程序上的順利接洽。

（四）主觀與客觀的要求互斥

在《評價意見》中，雖然沒有明確綜合素質評價的主題，但評價過程的基本步驟要求由學生和教師完成。同時，學生自我評價能力的激發與培養也是高中階段教育的重點，是學生自我意識崛起的重要表現。自主評價成為綜合素質評價的一大特點。對學生多方面的評價如何綜合成一個整體結果，各方對學生的評價如何綜合成一個整體結果，是綜合素質評價的難點[3]。更為困難的是，在對學生開展綜合素質評價的過程中，缺少監督機構，這樣評價活動很難不受到權力、人情關系的干擾，使得最終評價結果的效力大打折扣。

在高校的評價過程中，客觀性是不言而喻。來自不同地區的學生之間的公平競爭一直是高校選拔人才不可忽視的要點，也是實現社會公平、教育公平的重要內容，學生與學校為了提高被高校選中的概率，難免有一些失真的材料和虛假評價。因此，為避免學生評價材料的主觀性影響，高中學校提供的材料對高校來說只具備有限參考價值，高中學校的工作絕大部分成了可有可無的“廢料”，極大打擊了其積極性。高中與高校間的矛盾難以緩和。

二、高中與高校在綜合素質評價實施中程序“斷裂”的實質探究——育人與選人的矛盾

高中與高校在綜合素質評價實施中的種種矛盾與沖突，實際上是來自于二者所處地位與角度的差別，也就是育人與選人的矛盾：前者著眼于學生的長遠發展，關注內在潛能，要求模糊寬松；后者則著眼于學生的發展成果，關注選拔競爭，要求迅速精確[4]。具體看來，可以概括為以下幾個方面：

（一）全面發展的培養理念與人才遴選的現實需求對立

發展與選拔的功能對立實際上是全面發展的培養理念與人才遴選的現實需求對立。評價，特別是高利害評價的導向作用是有目共睹的。在我國的教育體系中，中考、高考被稱為“指揮棒”，逐漸成為直接的、可視的、不斷被強化的教育目標。評價之所以具有如此重要的導向作用，是因為它可以理解為價值的動詞形式，體現了人們珍視的價值[5]。換言之，評價總是能通過其自身體現某些價值，當價值不通過評價加以彰顯，就容易被忽視[6]。我國對立德樹人、五育并舉的認識不斷深入，對學生全面發展的要求越來越清晰和落于實際，這種價值必須體現在教育評價中，才能喚起人們對該價值的重視與認可。于是，綜合素質評價逐漸開始在我國形成體系，10余年間不斷進行理論探討與實踐試點，全面發展、綜合發展成為基礎教育界主流的育人觀念。

“全面而有個性發展”是綜合素質評價的核心旨趣，解決好“全面”和“個性”二者間的關系需對其有科學而充分的理解，但學界也多主張綜合素質評價似乎應該關注或強調對學生個體綜合素質的現實狀況進行盡可能全面系統的描述[7]。但是，相對立的是高等學校人才遴選的過程中對學生某些個性能力的要求。高等教育是很多人受教育階段的最后一程，與學生的未來工作接軌，在分工明確的社會中，學生要將自身最擅長的和最獨特的潛能發揮出來是關鍵，高校需要培養對口的專業人才，其主要任務是幫助學生成為能適應社會某部門專門工作的人，因此可能會對學生的某些能力十分看重。換個角度來說，不同高校擅長的領域存在差別，為了更好發揮學生的潛能，為其創造發展的條件，必須關注學生的某些能力。

（二）長效寬松的育人方式與迅速精準的招生工作沖突

過程與結果的模式沖突實際上是長效寬松的育人方式與迅速精準的招生工作沖突。高中階段的教育承擔了學生思想品德、學業水平、身體素質、藝術情操與勞動能力等多方面的培養責任，也相對應地擁有較為長效寬松的育人時限。這樣輕松的氛圍賦予了高中學校更多的時間與精力關注學生的發展過程與經歷，并根據學生的階段性成果不斷調整教育方式和內容，以期實現學生的最佳發展。

在現代學生觀的影響下，高等教育也注重學生的發展過程，這是毋庸置疑的，但是在綜合素質評價中，高等院校一方存在招生工作的時限壓力，就是說育人時間是長久的，而選人要求快速準確。高等學校必須在短時間內獲取學生的成長材料，同時結合學生的素質成就擇優選拔，時間、資金、人員都是有限的，而來自全國各地的學生數量龐大，成長材料更是卷帙浩繁，海量工作讓高等學校無法顧及學生的成長過程，必須從結果入手，才能保證招生工作的高效和精準。

（三）多元復雜的評價材料與科學可視的選拔條件矛盾

質性與量化的方法矛盾實際上是多元復雜的評價材料與科學可視的選拔條件矛盾。前文已述，質性的評價方法要以描述的方式對學生的學習過程與成長經歷進行評價，這樣的評價方法決定了學生的評價材料是多元復雜的，過程必須借助于多樣化的資料才能顯示出來，這些材料內容豐富、形式多樣、來源廣泛，具體說來，包括視頻、文字、圖畫等不同形式，個人學習成果、教師評價手冊、同學互動記錄等不同來源，學習、勞動、繪畫等不同內容。這樣的評價材料對學生的展示是全面且公正的。

但是多元復雜的材料導致不同地區、不同學校、不同學生間的材料形式不一、雜亂無序，最終結果就是學生間的對比性不強。舉例來說，兩位同學分別在A、B領域取得了出色的成績，但二者間的對比很難決出勝負，造成棘手局面。高校在綜合素質評價中要求必須具備科學可視的選拔條件，為了保證招生的公正性，往往選擇量化評價這種直接、精確的評價方法，避免在此過程中出現主觀因素的干擾，影響結果的公平性。兩種不同的評價追求讓高中與高校間的銜接頗有難度。

（四）自我評價的發展要求與客觀公正的他人評價互斥

自我教育能力是當代學生面對日新月異的新世界的重要能力，是學生特別是高中學生自身成長的內在驅動力。沒有自身的努力和奮斗，再優越的學習條件也無法實現其培養的價值，人的成長終究是由自我教育實現的。學校教育要盡力為學生提供條件，幫助學生將自發或隨機的自我教育轉變為自覺的自我教育和行為方式，并終身不輟[8]。而培養學生的自我評價能力，是構建自我教育體系的重要環節，不同于他人評價，自我評價通過對自我成長狀況的不斷反思與總結，及時了解自身的不足，直接進行調節與完善，是一種更有效、更真實的評價方式。從他人評價到自我評價，這是當前教育觀的重要轉變。

實際上，他人評價和自我評價并不沖突，自我反思極容易困于自身桎梏，將自己置于狹小的思維空間，他人的點撥與評價不可缺少。但是在高校的角度來看這個問題，為了避免學生的評價過于主觀和強偏向性，高等院校的招生工作必須在客觀的角度才能令人信服。不同評價主體的依據不同，參照的標準不同，不能進行完全比較，因此，高校不能也無法與高中評價達成一致。

三、高中與高校在綜合素質評價實施中程序“斷裂”的修補——創建銜接體系，為高中與高校搭建中介橋梁

綜合素質評價有完整的體系，任何兩個環節之間的銜接都會制約整體功能的發揮，因此修補程序“斷裂”、健全銜接體系亟待解決。該銜接體系一端要能掛鉤高中綜合素質評價，另一端要能溝通高等學校招生錄取，主要內容如下：

（一）全面合格的托底政策確保學生的全面發展

全面合格的要求對標學生的全面發展，有利于完善學生的綜合素質，確保學生各方面的素質都沒有問題（因為任何方面的“不合格”，都會使學生失去升入高校的機會），使高中教育不能脫離全面發展的基本框架。也就是為五大類評價內容設置“合格線”，只有這五大類評價內容都合格方能參加高考報名[9]。在全國教育大會上，習近平總書記強調要“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”“努力構建德智體美勞全面培養的教育體系”，這是對教育本質屬性的回歸。堅持五育并舉、建設德智體美勞全面培養的教育體系，是培養全面發展的人的重要保障。無論怎樣，學生全面發展的前提是不可撼動的[10]。兜底政策不要求學生在各方面都表現出色，而是在各大類設立一個最低標準，讓學生在各方面都能夠適應社會的基本生存規則。高等學校招生看重學生的優勢素養，但學生的基本素質養成也必不可少，讓高校在全部基礎合格的學生中選拔人才，才能真正實現“全面”與“個性”的結合。

（二）統一樣式的項目規定確保招生的科學效率

如前所述，學生多元復雜的成長材料容易導致高校的參考信息形式不一、雜亂無序，給高校的招生工作增添了很多障礙，學生間的材料不能直接對比，嚴重影響高校的工作效率。因此，在銜接體系中，要規定類別，并統一不同類別不同項目的基本樣式，由高校結合本校實際和培養方向對項目的占比和內容做出明確規定。另一方面，高中學校按照所選項目的格式要求，結合學生發展的實際情況對項目內容進行規范化處理，錄入相關模塊。這樣，在評價內容、評價標準和內容占比上就有了清晰統一的規定，極大地提升了高校的工作效率。同時，高中學生也能根據高校的要求，提前了解高校對人才的規格要求，及時找到適合于自身發展的合適去向。這樣的銜接體系既能保證高中教育對學生發展過程的關注，又不影響招生的科學公正，可以極大地提升各方的工作效率。

（三）擇優展示的選拔條件滿足學生的個性追求

既然全面合格的兜底政策對標學生全面發展，那么相對應的個性發揮則需要擇優展示的選拔條件加以強化。該條件主要以學生的學業成績為基礎，將學生的2-3項優勢領域成就中的最高分計入總成績，以顯示學生的特殊優勢素質。激勵學生在制訂生涯規劃時科學選擇、錯位競爭、突出特色。這樣，學生在全面發展的基礎上，也能充分顯示自身的個性特長，充分發揮個人潛能[11]。應鼓勵學生合理安排課余時間，研究適合自身并感興趣的項目，選定目標、持續研究，讓探究性學習真正走入學生身邊。擇優展示的選拔條件不僅滿足高中對學生全面而有個性的發展要求，同時也為高等學校選拔特殊人才提供可視化依據，實現二者雙贏。

（四）選項申報的數量要求滿足學生的良性競爭

選項申報即要求高中將學生個人的代表性成果選擇性地計入成長材料，每個大項 1-2項，選擇申報。選項申報的填報方法可幫助篩選學生最有價值的成果，有效避免學生間的惡性競爭與內卷化困境。很多高中學校或地區為了提升本校或本地區學生在綜合素質評價中的競爭力，多設比賽項目和活動，造成學生負擔加重，不得不將大量時間耗費在各式各樣的項目中，不僅影響本有的文化課學習，也對學生的身心施加了難以承受的重力。另一方面，這樣的填報方法可以有效緩解城鄉間、貧富間的差異。鄉村學校本就有很多先天性弱勢，如辦學條件差距、優質資源不足、優質師資缺乏等[12]，且短時期內難以攻克，如不規定填報的數量，鄉村學校學生的競爭力無疑將更小。城市學校的高中學生先天具備環境、設備、師資等方面的優勢，二者間的成果差距難以估算，為突顯教育公平，必須制定選項申報的數量要求。

總之，綜合素質評價是我國教育評價的重要轉變，是為實現教育評價的科學性做出的重要突破，本文從綜合素質評價基本步驟的銜接入手，對其實施中的具體問題進行了分析與探究，以期在實踐層面為綜合素質評價建言獻策。但是，在實現此愿景的過程中，多方力量不可或缺，且面臨實施中的多種影響因素，實現科學有效的綜合素質評價依然任重道遠，教育工作者仍需加倍努力。