基于學科核心素養的高中生物深度教學策略探討

樊熒熒

深度教學是針對淺層教學所提出的一種新的教育理念，所謂的“深度”不是指教學內容的深度和難度，而是指“知識理解的層次性、學生發展的豐富性以及教育教學的發展性”。深度教學倡導的是學習者在真實而復雜的情境中基于知識的內在結構和對知識內核的深度理解，整合知識，建構個性化的知識系統和意義系統；體驗過程，培養高階思維和問題解決能力；關注發展，促進學生核心素養的培育。深度教學是以發展的、批判的、創新的、反思的多樣化教學視角，引導學生從符號學習走向思想、意義與價值的深度學習。因此，在以“核心素養”為課程宗旨的大背景下，深度教學是課堂教學改革的必然方向。

從生物學學科核心素養的4個維度，注重知識處理的廣度、深度和關聯度有助于生命觀念的形成；注重學習過程的層進性和沉浸性以及高階思維能力的培養有助于科學思維和科學探究素養的提升；追求教學的發展性和正確的價值引領有助于社會責任的培育。

1深度教學注重知識處理的廣度、深度和關聯度

深度教學是針對深度學習提出來的教學理念。深度學習理論強調了學習深度的3個標準——知識學習的充分廣度、深度和關聯度。但是學生對于知識的理解基于教師對知識的處理，因此，深度教學也必須注重知識處理的廣度、深度和關聯度。“知識處理的廣度”就是指教師在傳授和解讀知識時，要充分考慮知識的背景和來源、知識產生的內在邏輯和思維方式、知識的實際應用和對學習者的意義。“知識處理的深度”就是教師要深刻把握知識的內核，超越知識表層的符號表征，挖掘知識背后的學科思想和價值意義。“知識處理的關聯度”就是指教師要注重知識的整合和聯結，這里的知識不僅指學科內的知識，更是學科間的知識。對于學科內知識而言，深度教學強調知識要從概念到關系到建構，促進知識體系的優化與整合；對于學科間知識而言，深度教學倡導基于一定主題的跨學科式主題學習。

案例1：在進行人教版新教材《選擇性必修1·穩態與調節》中的“植物激素的調節”專題教學時，教師可以按照圖1所示的知識處理方式進行深度教學，從而幫助學生順利建構重要概念“植物生命活動受到多種因素的調節，其中最重要的是植物激素的調節”。

設計意圖：生命觀念是學科核心素養4個要素中獨具生物學學科特點的維度，是本學科核心素養的標志和關鍵。與零碎的生物知識不同，生命觀念應該是貫穿全部課程內容的重大觀點。生命觀念的建立是以生物概念為基礎的，通過幾節甚至幾章的課堂學習，在真實、復雜的情境中，以學生已有經驗與知識背景為起點，以多樣化的教學活動為載體，充分調動學生的主觀能動性，積極地進行知識的內在整合和聯結，從而構建出的可以在學生頭腦中保持數十年甚至是一生的關于生物學現象和問題的想法和觀點。因此，教師一定要注重知識處理的廣度、深度和關聯度，引導學生將瑣碎的知識內化為自己的知識結構，觸動學生思維和情感的深處，轉化為學生的智慧，從而幫助學生建立正確的生命觀念。

2深度教學注重學習過程的層進性和沉浸性

深度教學的學習觀強調了學習的層進性和沉浸性。所謂“層進性”，從知識的內在結構來看，就是指對于知識的學習要按照知識的內在結構逐層深入，從表征符號知識，到挖掘符號知識背后所蘊含的邏輯和思維，最后走向對符號知識所存在的意義的理解。從深度教學倡導的“U型學習模式（圖2）”來看，就是指讓學習者按照還原與下沉、經驗與探究、反思與上浮3個階段逐步開展學習：“還原與下沉”是指將教材去情境化的理論知識還原為學生的生活經驗或社會經驗；“經驗與探究”是指學生通過理解、對話、體驗和探究等形式對知識進行自我加工；“反思與上浮”是指通過反思將加工后的書本知識轉化為屬于自己知識系統的牢固的個人知識并獲得“超越知識”的意義和價值。而所謂的“沉浸性”，從學習者角度來看，就是指學習者對學習過程的全身心參與；從學習環境角度來看，就是指學習環境與知識發生過程的融合度。而學習環境指包括信息資源、認知工具、學習空間、教師等在內的能支持學習者進行建構性學習的物理資源以及學習氛圍、人際關系、情境任務等軟資源。

案例2：在進行人教版新教材《選擇性必修1·穩態與調節》中“植物生長素的發現”新授課時，教師可以按照圖3所示“U型學習模式”的流程逐步開展教學活動，幫助學生理解科學本質、培養科學思維和科學探究能力。

設計意圖：科學思維和科學探究是生物學科核心素養的重要組成部分。科學思維是需要教師在日常的課堂教學中慢慢培養的。科學思維的培養有多種策略，其中一個重要的策略是深度教學倡導的“U型學習模式”。教師按照“U型學習模式”的三部曲推進課堂教學，可以利用具身的情境，讓學生全身心地參與到學習活動中，引導學生從情境中剝離出問題，從問題中催生出思辨，從思辨中發展出批判性思維、創新性思維等科學思維能力。同時，將教學中原本的直觀科學史學習改為學生合作模擬探究，可以激發學生的主觀能動性，讓學生全身心參與探究活動，體驗科學家的探究歷程，體驗科學發現的艱難，形成嚴謹的科學態度及創新合作的科學精神。

3深度教學注重發展學生的高階思維能力

與傳統的淺層教學相比，深度教學還注重高階思維能力的培養。高階思維是指發生在較高認知水平的心智活動或認知能力。它在布魯姆的教學目標分類中具體表現為分析、綜合、評價。而當今國際公認的21世紀的高階思維能力包括了批判性思維、問題解決、創新能力和開放性視野。高階思維的培養需要高階學習的支持，而高階學習的進行必須以高階問題和高階學習任務為載體，引導學生主動思考、積極分析，學會評價、學會反思。

案例3：在進行人教版新教材《選擇性必修1·穩態與調節》中“植物生長素的發現”新授課時，筆者按照圖3的“U型學習模式”模式推進教學時，在模擬探究環節設置了學生任務，要求學生按照提示自主設計實驗，預測實驗現象，以此證明預設結論。例如，利用長勢相同的胚芽鞘若干、光源、刀片、云母片（物質不能透過）、瓊脂片（一般物質可透過）等設計實驗（可用圖畫形式表示實驗方案），并展示交流。待學生小組合作完成實驗方案后，請幾個小組代表上臺展示講解本組實驗方案，并請其他組學生評價該組實驗方案的可行性。

設計意圖：傳統的“植物生長素的發現”一節教學通常是教師按照科學史的發展逐一介紹各個科學家的的實驗設計、分析實驗現象、得出實驗結論，學生僅僅是跟著教師的思路在學習科學史。但是，筆者通過“問題引導—模擬探究”的方式，極大地激發了學生的學習欲望，在方案的設計過程中充分利用思維監控，培養了學生分析問題、解決問題的能力以及創新能力，在方案的交流過程中也提高了學生的批判性思維和開放性視野等高階思維能力。

4深度教學注重教學的發展性和正確的價值引領

與傳統的淺層教學不同，深度教學注重教學的發展性和正確的價值引領。因為習得知識并不是學習的終極目標，促進學生的發展才是終極目標。而學生的發展是持續一生的，學生的絕大部分時間都是作為社會人存在的，因此教師應該用有限的高中階段去引導學生形成正確的價值觀，培養學生的社會責任，讓學生能在日后的社會化生活中更理性、更科學地參與社會事務的討論，解決現實生活中的問題，承擔相應的社會責任。

案例4：在進行人教版新教材選擇性《必修1·穩態與調節》中“其他植物激素”一節的新授課時，在最后的“植物生長調節劑的應用”部分，采用課前小組資料收集、課中議題辯論的形式就植物生長調節劑在實際生產實踐中的應用進行自主學習、合作學習、展示學習，最后教師進行評價總結。

設計意圖：本節內容與實際生產實踐聯系緊密，是滲透社會責任的理想載體。因此，筆者將諸如“反季水果是通過激素、化肥、農藥催熟出來的，有害健康，吃不得。”“用來催熟的乙烯利會導致兒童性早熟。”“無子果實是用避孕藥來達到無子效果的，經常食用對人體有害。”等生物學社會議題引入課堂，通過學生自主查找資料以及辯論的形式，訓練學生關注、思考與理解科學、技術、社會之間的復雜關系，引導學生學會科學理性地分析生活中的生物學現象，從而落實社會責任。

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