英語專業(yè)一年級學生語法學習能力提升策略研究

郭玥蓉 曲 濤

（大連外國語大學英語學院 遼寧大連 116044）

引言

早在2001年國家教育部就已經提出要解決好中學與大學教育銜接問題。“如何做好大學英語教學與中學英語教學銜接”這個問題一直受到英語教育界的廣泛關注。針對大學英語與中學英語教學銜接的研究已經屢見不鮮，早在1998年清華大學課題組就系統(tǒng)地進行了探究。2001年戴煒棟教授提出了建立“大中小學英語教學一條龍”的體系。還有不少學者關注中學與大學的教學模式改革方面，通過對比中學英語教學大綱和大學英語教學大綱，研究如何幫助中學生完成大學階段的平穩(wěn)過渡。

但由于我國長期以來沒有對大學中學“一條龍”整體英語教育形成系統(tǒng)性的實踐，大學英語教育和中學英語教育形成了各為其陣的脫鉤局面。語法教學因其在英語教學中的“獨特性”，更是成為了大學英語教學和中學英語教學“脫鉤”的重災區(qū)。因此，如何幫助大學一年級學生在語法學習方面平穩(wěn)過渡，提升語法學習能力是本研究的關鍵所在。

文獻綜述

英語語法是英語語言學習的重要組成部分之一，但長期以來，中國學生英語語法能力卻普遍不容樂觀。楊沐昀（1999）在統(tǒng)計某年大學生CET-4考試失分點后指出：學生的語法錯誤占很大比例。學生對于閱讀理解中出現(xiàn)的中、長難句頭疼不已，因為讀不懂結構所以理解不了句意，這都是大學生語法能力普遍低下的表現(xiàn)。針對這一現(xiàn)狀，眾多學者在語法教學方面做了大量的研究。此類研究大多集中在三個方面：一、外語教學是否應該教授語法。陳莉萍基于Nassaji & Fotos(2004)對第二語言語法教學重要性的研究，提出人們應該對語法教學產生應有的重視(戴煒棟 陳莉萍,2005)，反對以Krashen(1981)為首的許多第二語言習得研究者提出的“語法教學不起作用”的觀點。二、教授語法的內容是什么。目前，外語教育研究者和一線外語教師基本上達成一個共識，不僅要學習語法規(guī)則,更要根據(jù)語言使用的具體環(huán)境和目的, 掌握語法本身的表意功能(程曉堂,2013)。三、到底應該如何教授語法。此方面的研究在外語教學研究中占主要地位并且研究成果頗多。陳莉萍(2005)總結了近年來較為流行的五種語法教學方法：過程性教學、互動性反饋、增強文本的顯性度、以任務為基礎的教學、以語篇為基礎的教學模式。

任文閣在《試論新生外語學習觀念的轉變及其對策》(2000)論文中表明其觀點“在過去很長一段時期里, 人們對外語學習的研究一直集中于教師教學方法的改進上, 對外語學習者應該“如何學”則涉及甚少”，筆者對這一點深表贊同。一味改進教師語法教學模式，而忽略學生本身在語法學習中的重要作用，學生英語語法水平的提升也只會收效甚微。不少研究都將英語專業(yè)新生語法學習效果不理想的原因歸結為：新生受中學應試教育的影響，學習主觀能動性低，自主學習意識和能力低下。因此在以自學為主的大學教育模式下很難取得理想的成績(顧超群,2005)。針對這一點，筆者表示質疑，近年來，隨著我國素質教育水平的不斷提高，即使應試教育的痕跡依舊很重(梁紅秀,2015)，但不可否認，中小學教育對學生自主學習能力的培養(yǎng)依舊獲得了顯著效果。

筆者認為自主學習意識和能力低下并不是英語專業(yè)新生語法學習效果不好的主要原因，主要原因可能是學生對語法的認知和語法學習存在誤解(豐國欣，2001)，導致其在語法學習過程中經常遇到“事倍功半”的困境。新生長期在此類困境中掙扎，新生語法學習動機會顯著下降，從而導致學生學習能動性下降，導致新生語法學習效果平平。

深究學生對語法學習產生誤解的原因，筆者認為其關鍵在于學生沒有意識到中學英語學習與大學英語學習銜接上存在的問題。中學英語教學改革的方向是培養(yǎng)學生的交際能力，為了迎合改革方向中學一再淡化語法教學(陳立英,2007)；而各高校對英語專業(yè)學生的培養(yǎng)目標同樣在于培養(yǎng)學生的英語語言運用能力，同樣忽視語法教學(黃小俐,2005)。但現(xiàn)階段內，在高考升學壓力之下，為了應試，大多數(shù)中學也會教授學生一些關鍵語法點，也就使得學生對基礎語法知識的掌握極不系統(tǒng)(黃小俐,2005)。這樣看來，中學語法教學與大學語法教學存在明顯的斷層現(xiàn)象，而學生似乎對這樣斷層現(xiàn)象的存在一無所知。筆者認為教學與學生對教學漏洞的認知不對等的現(xiàn)象是學生對語法學習存在誤解的主要原因。

因此，本研究旨在從學生視角，探究我校英語專業(yè)一年級新生對語法學習是否可能存在何種的誤解，這些誤解的存在是否與新生語法學習效果一般有因果關系，并提出轉變誤解的策略以達到提升學生英語語法能力的目的。

研究設計

研究問題

本研究旨在從英語語法學習者個體角度出發(fā)，主要探究以下三個問題：1.英語語法學習者是否對英語語法學習存在誤解且對語法學習的誤解主要體現(xiàn)在哪些地方？2.英語語法學習者對語法學習的誤解是否顯著影響其語法學習效果？3.如何轉變這些誤解？并在此基礎上提出相應提高大學生語法能力的策略。

研究對象與方法

研究對象為大連外國語大學英語學院2019級60名英語專業(yè)一年級新生。

研究主要采用以下方法：

文獻資料法：查閱國內外相關論文為課題研究提供理論支持。

調查問卷法：調查問卷包含4部分—學生語法學習基本情況，對語法學習的認知，語法學習價值，語法學習方法，共計26題。其中24個為封閉式問題，其余為開放性問題。最終收集到62份問卷，其中59份為有效問卷。

訪談法：研究在提交有效問卷的59位同學中，隨機抽選3位進行一對一半開放式訪談，旨在對問卷調查結果進行補充。半開放式訪談使得調查者可以根據(jù)預先設計的問題對訪談方向進行引導，還可以根據(jù)受訪者的回答及時調整問題，使訪談不至于受限于研究問題的層面。

研究結果

學生的自主學習意識和能力水平

考慮到英語學院一年級新生每天課業(yè)較繁忙(4.2小時/天)，可供自己支配的學習時間有限的實際情況,可以保證每周學習時間在12小時以上的學生均可看做自主學習意識較強的學生，約占全體新生人數(shù)的62.8%，說明大學新生自主學習意識不強并非完全是事實。

但研究者翻閱這37名自主學習意識較強的學生的問卷時發(fā)現(xiàn)，在這37名學生中有32名學生認為他們在學習語法課程之前語法底子薄弱，下圖是32為學生對語法課效果的反饋。

只有6名學生在語法課程結束后他們的語法水平得到了較大提升。有20名學生認為他們的語法水平在課程開始和課程結束時沒有明顯差異，6名學生認為語法課程對他們語法水平的提高只是略有幫助。可以看到：在自主學習意識較強的學生中仍有63%的學生反饋他們的語法水平沒有明顯提高。

結合上述數(shù)據(jù)，研究者認為：大學新生自主學習意識低并非完全是事實，而且在自主學習意識較強的學生中仍有超過半數(shù)的同學反饋他們的語法學習效果不好。因此“自主學習意識低，不適應以自主學習為主的大學教育模式”在一定程度上并不是語法教學效果不令人滿意的原因。

研究者推測學生可能對語法的認知和語法學習存在誤解，導致其在語法學習過程中經常遇到“事倍功半”的困境。在此類困境中長期掙扎掙扎，新生語法學習動機會顯著下降，從而導致學生學習能動性下降，導致新生語法學習效果平平。問卷結果確實證明了此類猜想，且新生對語法學習存在以下三方面的誤解：

對語法學習的認知存在誤解

55.7%的學生認為語法學習對英語聽說讀寫能力的提升沒有顯著作用，且認為語法學習就是學習語法規(guī)則的學生人數(shù)竟占全體人數(shù)的78.9%，兩者重疊人數(shù)占比50.7%。

此數(shù)據(jù)說明，至少有半數(shù)同學對英語語法學習的認知存在誤解。他們單純認為語法學習就是死記硬背語法規(guī)則，只要背會了語法規(guī)則，背得越熟就說明語法學習得越好。過分強調語法規(guī)則的記憶，導致他們只會非常片面的分析某個用詞或者單個句子，而忽略了語法的表意功能，即語法本身是用來表達各種語言意義的資源。語法作為語言的一部分，不應該被僅僅看成是一系列規(guī)則的集合體，更應該被看作是傳遞特定信息的交際工具。在語法學習時也要考慮其使用的具體環(huán)境和要傳達的意義。

對語法學習價值的誤解

研究者發(fā)現(xiàn)，有69%的學生學習語法的目的就是通過英語專業(yè)四級和英語專業(yè)八級的考試。總體來說，學生們學習語法的目的大多都與通過測試有關。因此在與一名同學訪談的過程中，他提到“語法課的期末考試試題與專業(yè)四級考試的語法試題難度不在一個層級，考察的知識點也不同，為什么期末考試的試題不能重點考察專四考點，這樣我們專四的時候就不用再復習了。”37.1%的學生完全贊同不需要系統(tǒng)講解語法，只需要講解專四考點即可，還有32%的學生部分贊成這觀點。說明大部分學生學習語法的目的就是通過測試，這樣的心態(tài)很容易出現(xiàn)兩種學生：一類是勤奮好學型，為了在測試中取得優(yōu)異成績，花費大量時間在刷題上，研究易考知識點。這種做法是典型的舍本逐末。學生應該明白無論何種形式的測試，其考察的根本還是學生的語法能力而非語法知識。語法知識只是系統(tǒng)的規(guī)則，而語法能力是領會語法知識的能力，掌握語法能力才是語法學習的目的。另一類是臨時抱佛腳型的，這類學生對考試成績的要求不高，只要及格就行。所以他們在平時不會多花時間在語法學習上，只要在考試前兩天突擊背語法規(guī)則就行。第一類和第二類學生的養(yǎng)成，都是因為他們錯誤地認識了語法的學習價值。對語法學習價值的錯誤認識讓學生們無法看到語法在他們英語聽說讀寫能力提升中的重要作用。這里還值得說明的是，研究者在訪談一位受訪者時了解到：有些老師會在課堂上，為了鼓勵學生們開口說英語，會刻意強調忽略語法錯誤，久而久之同學們才形成了語法對口語訓練沒有太大作用的想法。因此，研究者在此處強調過分注重交際教學法對學生正確認識語法價值有相當程度的阻礙。

對語法學習方式的誤解

12.3%的同學認為老師講授語法課的方式與自己的預期不符，在調查問卷的第25道(你預期中的語法教學課堂)，25人認為老師的授課方式應該為：教師細致講解某個知識點后讓同學們做相應的練習題，并在課后留給學生相當數(shù)目的練習題幫助他們理解知識點。但這25名同學有20人可以做到一周學習12小時以上，說明人有近半數(shù)同學在語法學習上仍對老師有較強的依賴性，且這半數(shù)同學對老師授課的依賴并不是因為自我學習意識較弱，主要原因應該歸于學生還未掌握正確的語法學習方法。對這點更好的證明是，上述20位同學均在第17道問題中表示，在上語法課之前，他們已經自學過語法課上會講到的知識，但是他們對自己自學得到的知識不是那么自信，認為自己的自學只是在老師講課之前打個“前站”，而老師課上講的知識才是學習的核心是他們真正需要掌握的知識。哪怕教師在課堂上所講的內容與她們自學內容完全重合，他們對只靠自學來獲取知識的方式仍然不夠自信。可見，不在少數(shù)的學生缺乏正確的語法學習方法，此處的正確的語法學習方法并不是狹義的，例如，學生應該明確學習目標合理制定計劃等。這里所指的正確的學習方法是指，學生應該樹立正確的語法學習觀念。學生應該轉變自己對教師的觀念，理解大學教師的工作方式。大學教師不再是“主導者”而是“幫助者”。而學生本身才是學習的“主體”，學生要逐漸適應大學以自學為主的學習方式，并保持自身高度自主學習意識。除此之外，還有30%的同學認為語法課時太少，每周兩節(jié)課，一學期下來只能講完語法課本的2/3。如果這些同學有靠自學完成剩余課本的1/3的自信，就不會抱怨語法課時少了。這個數(shù)據(jù)也是學生在學習中過度依賴教師的體現(xiàn)。

語法學習效率低下

第15題中，有45%表示語法學習在他們自主學習時間中的占比越來越少，但在第27題開放性問題(你對語法學習不感興趣的原因)的回答中，21%的同學認為語法知識過多是他們對語法學習不感興趣的原因，其余的大多數(shù)同學都回答：看語法書五小時，分數(shù)提高0.5分。再次證明了，大多數(shù)同學在語法學習過程中會陷入“事倍功半”的困境，而此類困境會降低學生學習語法的動機。

討論

綜上可以回答研究者提出的兩個問題：學生在語法學習中確實對語法學習的認知、語法學習價值、語法學習方法存在誤解，并且此類誤解會降低學生的語法學習動機，導致學生語法成績進步緩慢。

學生應該意識到，語法學習的核心在于領悟英語思維。學生學習和應用語法規(guī)則的過程其實就是鍛煉其對語言結構的認知能力，培養(yǎng)其英語思維邏輯(汪碧玉,2010)。學生對語法的認識不應該局限為單個句子的表達，而是要將語法放進整個語篇中，來領悟語法所要表達的英語思維。而學生在剛開始學習語法的時候，斷不會有如此深層次認識，因此需要老師做好“引導者”幫助學生養(yǎng)成對語篇語法認知的語法學習模式，而不是單個分析句子，帶領學生們感悟英語語篇中的語法體現(xiàn)出來的英語思維。不僅可以培養(yǎng)學生對語法的正確認知還可以全方位提升學生的英語水平。除此之外，學生不應該將語法與聽說讀寫涇渭分明，要認識到語法是英語聽說讀寫的基本功，在這一點上，教師也應該做好引導。

學生不應該將語法當作單一的工具，只是為了通過測試。而忽略了語法學習的總體價值。如果學生在語法學習過程中持有單一工具觀念，他們就會拼命背語法規(guī)則期望早日將語法規(guī)則爛熟于心，在考試中取得好成績。這樣的話，語法又只是淪為龐雜規(guī)則的總體，語法的內涵及其內在的英語邏輯就又被忽略了。李池利(2015)的一項關于高中生英語學習負動機的研究表明，主要以“考試為導向“的學習是英語學習負動機的主要誘因。教師應該引導學生將語法學習看作是對自身能力的一種提升，及時制止學生將語法學習看作通過測試的單一工具想法，這與終身學習的語言學習觀吻合。

新生應該盡快培養(yǎng)自己的“自學”自信，不要只信任老師口中說的知識點。歸根結底，還是學生沒有正確認識大學教師的工作方式，學生認為自學只是“打前站”，而老師在課堂上講課才是“見真章”，因此當大學老師在課堂上沒有照學生期望的方式講課時，學生就會認為：大學老師不負責任甚至還不如自己的初中教師。而實際上，大學就是以學生“自學”為主，老師只是起到“引路者”作用。而且學生也不應該希望教師轉變其教學風格來適應自己的學習風格，而是要自己主動適應教師。

學生應該在語法學習過程中養(yǎng)成自我反饋的學習模式。尤其是在大學這樣的自主學習的教育模式下。語法課的課時短，老師在課堂上對同學們語法錯誤的糾正數(shù)量有限，而且并不意味著學生被糾正了一次之后再也不會犯同樣的錯誤，因此自我反饋的學習模式在語法學習中相當重要。學生應該養(yǎng)成自我修正的意識培養(yǎng)自我修正的能力(馮秋怡,2015)。

結語

本研究探究了學生在語法學習過程中對語法認知，語法學習價值，語法學習方法存在的誤解，并提出了相應的轉變策略以提升學生的語法能力。但仍存在以下局限性：本研究的數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法過于簡單，只用了描述性統(tǒng)計的方法，沒有使用更高級的統(tǒng)計方法，所以研究結果可能存在一定偏差；本研究的問卷設計全部是學生對自身情況的自評，沒有涉及他人對學生情況的評價。因此問卷的結果受主觀因素影響頗多，問卷結果的準確性的高低基于學生對自身情況描述的準確性的高低；本研究涉及了學生學習動機的高低，卻未涉及太多而且沒有用專業(yè)的量表來測量學生語法學習動機的高低，因此此處可以完善。