從課程建設入手創建中國敘事文化學研究

梁曉萍

從課程建設入手創建中國敘事文化學研究

梁曉萍

（南開大學 漢語言文化學院，天津 300071）

“敘事文化學”作為一門課程，正式創建于20世紀90年代。根據寧稼雨教授的課程講稿以及相關學生的課堂筆記，回顧1994―2004年間該課程依托于研究生課程教學平臺在教學目標、教學內容、教學方法方面的建設情況，發現正是由于授課師生的教學相長和不斷反思，中國敘事文化學研究才得以起步和發展。

敘事文化學；課程建設；寧稼雨；研究方法；故事類型

“敘事文化學”課程的創建最早來源于20世紀80年代學術界的方法論討論熱潮。當時，寧稼雨教授作為青年學子和年輕教師，一直對其予以高度關注，并潛心對紛至沓來的各種新方法、新名詞進行冷靜思考和認真比較。在這一學術熱潮衰退之后，寧稼雨教授仍然保持這一學術興趣，并逐漸凝練自身觀點，認為應該用以下三個尺度來衡量外來研究方法：“其一，是否弄清其原理和適用對象；其二，是否適用中國本土的研究對象；其三，在用于中國本土研究對象時是否具有調整可塑性。”[1]139

進入20世紀90年代后，隨著學養和資歷的增長，寧教授開始借助給本科生和研究生講授小說、戲曲、文學史等課程之機，將這一思想傳遞給學生。更為重要的是，受到顧頡剛和陳鵬翔等人所從事的中國文學主題學研究之啟發，寧教授萌生了創設一種研究方法并使其貼合中國古代小說戲曲特征的想法。于是自1994年起，經過一年的醞釀，他正式為自己的弟子以及古代文學教研室小說史方向的研究生開設了一門新課。該課程起初命名為“中國文學主題學”，后來改為“敘事文化概論”“敘事文化學概論”，并最終定名為“敘事文化學”。課程名稱的更易足見師生共同探討、教學相長的過程，也是課程內容逐漸得以明確和完善的明證。

“敘事文化學”課程自設立之初教學目的非常明確，即希望通過課堂講授、師生研討和課下實踐等教學方法，使研究生初步了解和掌握主題學、文化學的研究方法，并用以分析研究中國敘事文學中的各類主題，擴大學生知識視野，為撰寫畢業論文、進入更精深的專業學習階段提供參考。出于這一考慮，該課程授課對象為研究生一年級學生，時長約36學時。10年間約30余名研究生修讀了“敘事文化學”課程，采用該方法撰寫出期刊論文3篇，碩士論文15篇，可見該課程取得了突出的教學效果。

一、課程內容綜述

根據寧教授1994年的課程講稿、筆者本人1998年和李波師妹2004年的課程筆記，大致可以覘見1994―2004年“敘事文化學”課程內容的演變軌跡。

寧教授對課程內容的最初設想分為三編，分別為《敘事文化學的范疇、對象和方法》《主題例示》《體裁例示》。第一編分為三章九節，厘清相關概念，以故事類型為中心構建敘事文化學的理論框架；第二編分為八章，挑選孟姜女、王昭君、楊貴妃、觀世音、孫悟空以及《牛郎織女》《白蛇傳》《西廂記》等8個已相對成熟的文學研究個案，用敘事文化學方法進行解讀和“規整”，以為垂范；第三編分為四章，對章回體、話本體、世說體、傳奇體的體裁進行觀照并分析其文化蘊含。這一教學設計盡可能容納了敘事文化學的研究視角、研究對象、研究方法、研究思路及研究前景等相關內容，但就研一新生的一門課程而言顯得體系略為龐大。

經過四輪教學實踐之后，1998年寧教授優化了課程內容，將第二編和第三編作為課下拓展內容供學生自行閱讀，而將教學時間集中于第一編，并增加了引言，對課程開設背景、內容和意義等進行說明。2004版的課堂筆記保持了這一面貌，以引言、敘事文化、敘事文化學的對象、主題學研究與文化批評四個章節為主體，微調了個別小節。下面筆者就依據以上三版講稿及課程筆記，回顧“敘事文化學”最初十年的課程內容建設。

（一）引言

引言即課程導論，重在揭示和闡述敘事文化學課程在方法論上的意義，為學生進行論文寫作做準備。由于剛入學的研究生未必都熟悉學界研究現狀，因此該部分側重對古今中外文學研究與文本關系的介紹，從宏觀上為學生勾勒敘事文化學的學術“地圖”，并開具參考書目。

引言從三個角度總述文學研究與文本的關系，即文本本身的研究、前文本或文本前的研究、后文本研究，突出以下要點：

第一，對文本本身的研究中西方各有不同。中國古代的文本研究很大程度上是文獻研究的同義詞，集中在版本、校勘、考證、鉤沉、輯佚、辨偽等方面，以為研究者提供切實可信、接近作品原貌的“真實”文本為第一要務。而西方則有所不同，如形式主義批評、新批評都更注重對文本本身的解釋與闡述，尤其是文本形式優劣的比較。

第二，前文本或文本前的研究主要指各種社會因素對文本形成的影響，如文本制造者（作家）的身世經歷、人生際遇與主要思想以及文本來源。前文本研究實際上是注重文本現實依據的一種表現，關注的是文本起源問題。

第三，后文本研究指文本產生之后的社會效應、社會功能及其對文本自身的影響。中西方都相當重視這一研究，不過中國古代“文以載道”說占據上風，常從“教化”的角度要求文本制造，因此文本的解釋也常從社會效應、功能的角度進行，而西方則更多從文本接受者的角度去探討文本的價值、意義和作用。

通過引言的學習，學生需意識到以上方法和角度都各具合理性和自身價值，不對其進行簡單肯定和否定，而學術發展要盡可能突破既定的傳統路數，其中方法突破即為重要一環。具體到敘事文化學而言，其前期工作以文獻考據學方法為主，發現敘事文學作品的文獻和文本形態演變的過程，力求竭澤而漁；然后在此基礎上，以文本對象為基本視點，兼顧文本前和文本后的研究，分析、挖掘文本演變的面貌，對其源流、演變動因進行解釋和闡釋。

（二）第一章“敘事文化”

該章主要廓清一些與敘事文化學相關的概念和范疇，并辯證其相互關系，共分三節進行。

1. 第一節“關于敘事”

敘事有廣狹二種解釋，廣義的解釋認為敘述事情就是敘事，不對“敘述”和“事情”進行界定；狹義的解釋主要是從文學角度進行術語認定。課程綜合國內外學者的相關論述，將“敘事”界定為“特定的言語表達方式”和“故事”，即在文學視域內考察如何將一個具有人物和情節的故事制作成一個有組織的情節形式。

2. 第二節“關于敘事文學”

敘事文學指具有敘事功能的各種文學體裁，主要是小說和戲劇，也包括具有敘事性的詩歌、史傳文學。寧教授在授課過程中要求學生注意敘事文學與民間文學、口傳文學的區別，他認為民間文學與口傳文學屬于口頭語表達方式，嚴格來講是敘說而非敘事。三者之間的差異在日常交往中并不明顯，但在文學藝術領域則相當重要，小說正是通過敘述這種書面語形式，成功地從發生學的胎盤（民間故事）中分離出來，使敘事得到規范化延續，成為一種不易改變的、單獨的語言藝術方式，完成了審美化轉變。關于中國古代敘事文學的研究范圍，寧教授認為，由于中國古代文學中“小說”概念的復雜性、動態性，在具體研究當中研究者不宜過度拘泥或執著于一部書、一篇作品是否“小說”，而更應關注一則故事的文學屬性。換句話說，與小說文學屬性相關的文獻材料都在中國古代敘事文學的研究范圍之內。

3. 第三節“關于敘事文化”

本節首先明確敘事文化學的概念，即從文化學角度認識和研究敘事文學，將歷史上帶有敘事特征的文學作品當作歷史文化學研究的材料。之所以形成這一研究思路，是因為寧教授認為從歷史文化角度進行中國古代敘事文學研究，其可能性和必要性皆比較充足。中國古代敘事文學在發生階段本就與歷史文化具有天然的密切聯系，法國學者在對人類藝術形態進行分析后所提出的“史詩文化”和“史傳文化”兩大文化圈說也印證了這一點。因此，從文化學角度深層挖掘和分析中國古代敘事文學作品，一方面符合其自身特點，另一方面也是小說研究向縱深拓展的方向。

（三）第二章“敘事文化學的對象”

由于敘事文化學首先需要梳理故事發展演變的脈絡，再從歷史文化角度分析文本發生（或未發生）“變異”的原因，因此其對象有二：一為敘事文本，二為歷史文化分析。此外，比較文學分析方法對歷史文化分析也不無補益。

1. 第一節“文本在敘事文化學方面的應用”

本節要點是明晰“文本”的概念及敘事文化學研究的文本來源。文本是敘事文化學研究的起點和基礎，故而如何運用文獻學方法對敘事文本進行整理顯得至關重要。敘事文化學文本主要來源于以下四個途徑。

(1) 確定主題類型。在主題類型研究方面，起初由芬蘭學者阿爾奈提出，后來由美國學者湯普森完善的AT分類法與臺灣學者金榮華的《六朝志怪小說情節單元分型索引》可資借鑒。AT分類法是國際上通用的故事類型分類法，分為動物故事、一般故事、笑話故事、程式故事、難以分類的故事五大類型，不過由于其分類主要針對西方的民間文學，屬于口傳文學范圍，并不完全適用于書面形式的中國敘事文學。《六朝志怪小說情節單元分型索引》的分類雖然針對書面形式的六朝志怪小說，但主要采用古代類書的分類方法，分類標準比較模糊。鑒于以上情況，寧教授提出敘事文化學應該先以AT分類法為基本框架，再參考古代類書，然后針對中國敘事文學的具體情況提出切實可行的主題類型。

(2) 運用文獻手段整理和歸納故事。主要介紹各種目錄、索引、序、跋和筆記，并講解如何使用其中的材料，獲得名實相符以及名異實同的文獻，盡最大可能占有故事文本。要求學生在研究中完成以下文獻搜索過程。

目錄學方面：一是查找正史中的《藝文志》或《經籍志》，重點關注子部和史部的著錄情況；二是翻閱《郡齋讀書志》《直齋書錄解題》《國史經籍志》《千頃堂書目》等古代私人目錄，作為正史類目錄的補充；三是查閱帶有目錄學意義的非正式書目，如《醉翁談錄》《輟耕錄》《萬歷野獲編》等向來為小說戲曲研究者所重的書目；四是熟悉并使用明清以來以小說、戲曲為主的各種目錄學著作，如綜合性的《寶文堂書目》《百川書志》《脈望館書目》《也是園書目》，戲曲類的《也是園古今雜劇考》《曲海總目提要》《清雜劇全目》《古典戲曲存目匯考》《明清傳奇綜錄》《古典戲曲劇目提要》《中國劇目辭典》《京劇劇目初探》，小說類的《古小說簡目》《中國文言小說書目》《中國文言小說總目提要》《唐五代志怪傳奇敘錄》《宋代志怪傳奇敘錄》《話本敘錄》《中國通俗小說書目》《增補中國通俗小說書目》《中國通俗小說總目提要》《中國古代小說總目》；五是關注并使用《中國古代小說百科全書》《中國歷代小說辭典》《中國古代小說百科辭典》《中國古典小說大辭典》《古代小說鑒賞辭典》等工具書。

索引方面：一是學會使用《二十四史紀傳人名索引》《唐五代人物傳記資料綜合索引》等正史或非正史的綜合性索引及斷代人名索引；二是熟練使用對敘事文化學研究更有價值的重要類書、叢書索引，如可以利用《藝文類聚》《初學記》《北堂書鈔》《白孔六貼》《太平御覽》《太平廣記》《永樂大典》《古今圖書集成》等書索引中的類目、主題詞、人名、器物名來查找所需文本；三是關注各類方志索引，如《中國地方志宋代人物資料索引》等；四是重視集部索引的利用，集部索引的編制雖然相對滯后，但《文選李善注索引》《世說新語索引》《水經注索引》是較好的集部索引，可以具體檢索到某一詞匯，其他如《唐人文集篇目分類索引》《宋人文集篇目分類索引》《元人文集篇目分類索引》《清人文集篇目分類索引》也有參考價值。

除以上兩個方面之外，寧教授建議學生收集敘事文本時還應關注提供相應目錄學知識或故事源流知識的各類序、跋，以及學術性、考據性筆記，如明人胡應麟的《少室山房筆叢》等。

(3) 查閱與故事類型演變相關的作品總集。此類作品總集特指規模較大的敘事文學作品集，其中某些作品集與叢書內容相差不大。除了《紺珠集》《類說》《綠窗新話》《青瑣高議》《醉翁談錄》《清平山堂話本》《京本通俗小說》及“三言”“二拍”等古人所編總集，今人所編之小說總集及戲曲總集亦不可忽視，小說總集如《古本小說叢刊》《古本小說集成》《明清善本小說叢刊》《思無邪匯寶》《明清珍稀本小說叢刊》《明代小說輯刊》《話本小說大系》，戲曲總集如《古本戲曲叢刊》《元明雜劇》《古名家雜劇》《續古名家雜劇》《孤本元明雜劇》《元刊雜劇三十種》《脈望館抄校本古今雜劇選》《元曲選》《元曲選續編》《全元曲》《全元戲曲》《六十種曲》《盛明雜劇》《清人雜劇》《雜劇三集》等，都應該遍覽。

(4) 查閱以小說為主的叢書、類書。為了做到敘事文本的“竭澤而漁”，文獻收集最后還需要通過查閱以小說為主的叢書、類書來查漏補缺。此類圖書古今皆有，其中《古今語海》《虞初志》《陽山顧氏文房小說》《廣四十家小說》《顧氏明朝四十家小說》《前后四十家小說》《煙霞小說》《稗海》《合刻三志》《綠窗女史》《筆記小說大觀》《古今說部叢書》《說庫》《晉唐小說暢觀》《唐人說薈》《唐代叢書》《宋人小說》《清代筆記叢刊》《清人說薈》《叢書綜錄》《叢書集成初編》等應予以特別關注。

2. 第二節“歷史文化分析”

完成敘事文本收集之后，研究者需要發揮自身在歷史文化方面的積淀，對文獻材料進行闡釋。一般可以從三個層面切入：其一，在史實層面，將故事流變與史實記載加以對照，從虛實關系、文學觀念的角度考察文本在流傳過程中的“穩定”與“奇變”；其二，在哲學思想層面，探究故事流變中各個版本文本的內容變化與時代背景、哲學思想有無關系；其三，在文化層面，挖掘故事流變中值得注意的文化現象，思考其與某一物質文化、制度行為、風俗習慣乃至社會心態的內在關聯。

3. 第三節“敘事文化學和比較文學”

從廣義上來說，敘事文化學所進行的研究也是一種文學比較，只不過通常意義上的比較文學是對兩種或兩種以上文本進行國別、民族或時間、空間上的比較，而敘事文化學對多種文本所做的時間或空間研究則是在同一國家、民族之內進行。因之，了解比較文學研究的理論或范式可以有助于敘事文化學研究的開展。

該節重點介紹和研討影響研究、平行研究對敘事文化學的可資借鑒之處。具體而言，影響研究強調兩種或兩種以上作品、作家、文學思潮在文字上的相互作用與聯系，對敘事文化學而言則不僅限于文字上的淵源關系，還應關注潛意識或集體無意識產生的影響。平行研究則注重不同國家或民族的文學作品在不存在事實聯系的情況下，在主題、題材、人物、體裁等方面表現出的相同點及相異點，故而平行研究在主題學、題材學、文類學、類型學等方面的成功實踐可以為敘事文化學所汲取。

（四）第三章“主題學研究與文化批評”

1. 第一節“關于主題學”

該節寧教授主要引導學生辨析以下概念。

(1) 主題與主題學。主題是任何作品的若干研究層面之一，關注個別主題的呈現，淵源于傳統文學理論對文學作品社會職能的認識，如西方的柏拉圖思想與中國儒家的“詩教”“文以載道”不約而同強調文學作品的社會功用。主題就是在這一理論影響下去探討作家創作理念或意圖在作品中的表現。主題學是比較文學平行研究的方法之一，探討相同主題（包括意象、母題、套語等）在不同時代以及不同作家手中的處理，據以了解時代特征和作家的用意，可追溯至19世紀德國民俗學研究所作的開拓。因之，二者最大的區別在于：主題是作品中表現出來的作家主旨，是孤立的作品現象；主題學則是將相關的孤立作品現象放在一起加以比較，探討它們之間的聯系性和相關點，以加深理解。可見，主題學研究是主題研究的重要方面，有助于更深入地理解和把握主題。

(2) 母題與類型。湯普森在完善AT分類法時使用了“母題”與“類型”這兩個術語。其中，類型指“有獨立存在的傳承故事”，可以是一個完整故事，有時也“可與其他故事一起講述”，成為一個大故事的情節單元；母題是“故事中最小的因素，在傳統中有延續下去的力量”。母題在敘事文學作品中的存在更廣泛和普遍，可以是故事的主角，情節背景中的某些事項，抑或是具體事件。雖然母題和類型存在小、大之別（如母題自身不能構成完整情節和故事，而類型卻可以），但二者卻不是絕對的從屬關系，比如一個類型里可能只有一個母題，也可包括若干母題，而一個母題卻不能包括若干類型，只能從屬于若干類型。

(3) 母題與意象。依據19世紀象征主義的解釋，意象一般指一瞬間同時呈現出的一個理性與感性的復合體。在文學作品中，同一意象反復出現和若干不同意象組合出現皆可能被賦予象征意義。母題與象征關系密切。若干意象聚合在一起可能構成一個母題。榮格認為“母題是單一的象征”，弗萊在《批評的剖析》中提出象征言辭的構成單元即“原型”，母題就是“文學作品中作為文辭單元的象征”。綜合二者，母題可以理解為反復出現的意象。

(4) 母題與主題。主題學的“主題”通常由作品中個別或特定的人物、事件作為代表，通過這些人物和事件來顯示內在含義。母題是由兩個或兩個以上反復出現的意象所構成，因其反復出現而常被視為象征。所以，二者存在兩點明顯區別，一是側重點不同：母題是意象的呈現，主題是符號的呈現；二是從屬關系不同：主題＞母題，一個母題可以構成一個主題，但一個主題往往由兩個或更多母題構成。

2. 第二節“關于文化批評”

文化批評部分涉及內容比較廣泛，而課時有限使得授課不可能涵蓋所有內容，必須有所取舍。該節在1994―2004年間至少出現了以下兩種講法：1998版筆記多角度地介紹文學作品的文化折光，如教化精神、道德觀念、歷史意識、人生價值；2004版筆記介紹與文學研究密切相關的文化批評學派，如神話學派、進化論學派、心理分析學派、歷史地理學派。這兩種講法各有側重，足見《敘事文化學》課程仍在建設過程當中，課程內容也在不斷更新。

二、課程內容更新分析

1994―2004年間，隨著研究生人數的增加和學源背景的豐富，寧稼雨教授對課程內容至少進行了五方面的調整。

（一）構建課程基本框架，夯實知識基礎

作為一門新開課，敘事文化學課程在教學需求分析（即課程開設背景）、教學目標闡明、教學內容安排等方面都體現出授課教師鮮明的個性色彩，教師力圖將自身的科研積累、學術理念及探索思考傳遞給后學。在課程內容安排方面，引言、第一章、第三章側重從方法論的角度，對相關概念、研究方法進行辨析和闡發，以此加深學生對“敘事文化學”的理解，勾畫課程的理論藍圖；第二章則是對具體操作過程的具體說明，以明確敘事文化學的研究路徑。由于敘事文化學研究對文獻的要求較高，而新生又普遍欠缺文獻考據方面的相關知識，因此從1994版講稿至1998版、2004版筆記，課程第二章對古今各類書目、索引、總集、類書、叢書的介紹呈現逐年增加的趨勢。1994版講稿涉及的圖書約40多種，1998版筆記增至70種左右，至2004版筆記則多達120多種，其中索引部分尤為詳盡，還涉及了不少相關書籍的編輯出版動態，在夯實專業基礎方面起到了相當重要的作用。

（二）創設適合中國敘事文學的主題類型

由于用已有的故事類型體系分析中國古代敘事文學出現了明顯的不適應癥狀，寧稼雨教授綜合AT分類法和中國類書的體系，在授課過程中也提出了自己的初步設想。在1994版講稿和1998版筆記中，他提出的是四分法：一是人物（有生命的主人公），以人物命運發展變化為基本線索，以人名為記憶符號；二是題材，具有普遍性和廣泛性、反復出現的故事類型，如還魂、負心、死而復生等；三是具體事件，不同人物的相同經歷，如千里踐約等；四是器物、物件，故事圍繞某一物件（道具）展開情節變化，如桃花扇、紅葉題詩等。

后來，隨著《先唐敘事文學故事主題類型索引》一書編纂資料收集的進展，寧教授對故事類型劃分的思考進一步成熟，又提出了六分法：一是自然類（非人工化的天然現象），反映天、地、日、月等自然現象變化的故事；二是怪異類（處于自然現象與人之間的事物），志怪及神話中的非現實事件，如鬼魂、精怪；三是人物類，與人有關、帶有真實性的生活活動故事，而與人有關、非真實的生活活動故事屬于志怪的歸入怪異類；四是器物類，故事圍繞器物來展開情節變化；五是動物類，以動物為主展開小說，非器物亦非人物；六是綜合類，即前幾類的交叉出現[2]。

（三）增補考據和版本知識，強調文獻查找順序

為解決畢業論文寫作過程中暴露出來的文獻使用問題，2004年起寧教授在第二章的授課內容中增補了1994版講稿及1998版筆記所缺少的考據學和版本學相關知識。在2004版筆記中，寧教授一再對學生強調文獻的查找順序：首先查找善本書，次之查找單刻本；若無發現，再次查找叢書本；若以上三種渠道皆無，最后從索引入手查找散佚材料。

（四）利用電子文獻和數據庫等，多方獲得立體性材料

除查找紙質文獻外，寧教授還與時俱進，關注電子文獻和數據庫的研發。他本人是《國學寶典》的早期用戶之一，2004版筆記中，他在課上以《國學寶典》為例，向學生介紹電子文獻的優缺點以及數據庫更新情況。此外，他還要求學生開闊眼界，在收集敘事文本之外，適當參考繪畫、雕塑或考古發現，使研究材料更為立體，他認為立體性的研究材料有助于研究者進行文化分析時角度的多元化。

（五）教學方法靈活，督促學生自我成長

開課之初，學生對敘事文化學幾乎一無所知，故教學方法以教師講授為主，課下實踐也以學生自行練筆、教師“見招拆招”為主要形式。年深日久之后，寧教授的思想更為圓融，學生亦有同門師長的范文可供效仿，因此2004版筆記中，寧教授在授課過程中開始為學生“量身定做”，針對學生個人的長處或短板，布置不同類型的作業——或課下讀書，或撰寫小論文，反復提醒學生在課下實踐過程中尋找自身切入點和學術興奮點，為畢業論文選題做好準備。

三、課程內容前景展望

1994―2004年間，對中國敘事文化學研究課程而言是創建與發展的幼年期，整體而言是以博采眾長為中心，自出機杼方才顯露尖尖小角。之所以如此，一方面是新生事物在發展過程中的必經階段，另一方面是因為課時有限，教學對象學緣背景不一，授課教師不得不先提要鉤玄，搭建對話平臺，構筑共通話語體系。至2004年，課程“基建”工作已順利完成，下一步若要建成“萬丈高樓”，筆者認為可從以下四方面努力，為課程“添磚加瓦”。

（一）概觀中國文化的主要類型

對大部分青年學子而言，相對于敘事文本的窮盡式搜索，文化分析和闡釋是更為相形見絀、令人望而生畏的研究環節。前者只要下苦功就有望完成，而后者則讓多數學子捉襟見肘，往往會自曝其短。究其原因，主要在于青年學子的人生閱歷和文化積累不足。大部分中文系并不為本科生開設《中國文化概論》等類似課程，當下的文化形態也使得青年學子在成長過程中對傳統文化體認不足，故而敘事文化學在課程內容中應辟有專章，概觀中國文化的主要類型，如中國文化從地域角度可分為中原文化、齊魯文化、荊楚文化、吳越文化、巴蜀文化、閩臺文化、秦隴文化等，從身份角度可分為帝王文化、士人文化、青樓文化、綠林文化、市民文化等。總之，該專章應盡可能涵蓋中國古代文學中文化分析的所有角度，教師可要求學生通過課下閱讀對各主要文化類型的特質進行總結，為將來進行文化分析和闡釋提供“文化輸入”。

（二）優選個案分析進行例示

由于敘事文化學研究在方法上具有較好的可復制性，十年當中也取得了一定的成果，因此教師可以考慮為課程編制一本個案分析講義。講義的編選以寧稼雨教授的故事類型分類為依據，每一類型選出1―3篇優秀文章，一來方便教師課上用之輔助理論講解，二來方便學生課下閱讀模仿。

（三）增補參考書目

敘事文化學研究屬于難度較大的整合研究，不但打破了傳統的文體壁壘，甚至突破了學科界限，客觀上對學生的閱讀量和知識體系提出了較高要求。盡管寧教授目前所開具的參考書目已包括文、史、哲以及圖書目錄學的重要書籍，但仍有增補空間。參考書目的增補可由教師指導學生自行完成，教師可在課上為增補者開設展示環節，通過互相質疑辯難，逐漸完善書單，供師門共享并代代相傳。

（四）提倡批判性思考

中國古代敘事文學在題材上有較明顯的繼承現象，如若敘事文化學繼續保持良好的發展態勢，同一故事類型下的個案研究難免出現雷同之處，因此在課程教學中教師應大力提倡批判性思考，并將之滲透到各個教學環節之中，鼓勵學生大膽質疑、小心求證。批判性思考這一提法雖屬老生常談，有空洞之嫌，但仍十分必要，教師應予以足夠重視。唯有如此，敘事文化學研究才能精彩紛呈，優秀論文層出不窮。

總而言之，敘事文化學是一座前所未有的大廈，這座大廈既需要建設藍圖，也需要施工落實，而無論是藍圖抑或施工皆非一蹴而就之事。敘事文化學研究課程的創建及發展，就是一個不斷修改藍圖、調整施工的過程。以課促研，以研興學，方能使敘事文化學的構建不斷接近理想狀態，形成更好的學術局面。

[1] 寧稼雨．學術史視域下中國敘事文化學研究的得與失[J]．南開學報，2020(3)：139–149．

[2] 寧稼雨．先唐敘事文學故事主題類型索引[M]．天津：南開大學出版社，2011．

I206

A

1006–5261(2021)01–0070–07

2020-03-25

梁曉萍（1974―），女，浙江杭州人，副教授，博士。

〔責任編輯 劉小兵〕