PBL教學法在微觀經濟學課程教學中的應用
——基于翻轉課堂教學理念的實踐

劉曄 ，莊赟

(集美大學 財經學院，福建 廈門 361021)

1 問題的提出

PBL(Problem-Based Learning) 即基于問題導向的學習方法，是1969年由美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學創立，目前已在國際上得到廣泛使用，并逐步引入到其他各類學科教育中。PBL本質是一種以問題為核心、以激發學生積極主動學習解決問題為驅動力，培養學生創新性思維的全新教學方法[1]。該方法將學習過程設置于具體的真實問題情境中，以學習者之間的交流合作為主要途徑，強調解決特定問題，是一種培養學習者自主學習、研究思維并提高探索精神與技能的有效方法[2]。與傳統以教師講授為主的教學方法相比，PBL教學法激勵學生自主探索隱含在問題背后的科學知識，重在培養學生分析問題、解決問題的綜合創新能力，對于提升學生主動學習技能，發展終身學習綜合能力作用顯著。

翻轉課堂(Flipped classroom)是近年隨著信息網絡技術的快速發展及其在教育領域的普及應用而在2000年由美國邁阿密大學教授提出的一種教學理念[3]。它強調把知識學習過程延伸到課堂外，即課前老師根據教學計劃提供相應的教學資源以供學生采用靈活多樣的方法自主學習；課堂則變成了學生和老師的交流互動場所，通過學生的合作探究、教師的引導和答疑等形式完成知識的建構和內化；課后則通過作業及實際問題的解決而實現知識的應用和擴展。翻轉課堂本質上實現了傳統教學流程的翻轉，倡導先學后教的教學理念，因更符合人類認知規律，一經提出就在國內外的教育教學領域獲得快速發展[4]。

微觀經濟學是財經類專業學生進入大學教育階段后接觸到的第一門專業課程，肩負著培養學生經濟學思維、提升專業素養、為后續專業課程奠定理論基礎的重任，因此對于這門課程的學習效果直接決定學生整體專業素養及能力的發展[5]。該課程理論性強、較為抽象，與現實經濟生活聯系不明顯，專業概念和術語繁雜，各類基于嚴苛假設的經濟模型貫穿于整個教程，對于習慣了高中應試教育的低年級大學生來說，學習起來困難重重。另外，目前高校普遍對該課程的課時安排為48學時，而相對于完整豐富的學科內容，課時安排明顯不足，教學任務繁重，會在一定程度上影響教學效果。學生普遍反映聽課好像懂，但做題時卻茫無頭緒，找不到切入點，考試不及格率高，實踐應用更是無從談起。

因此，針對該課程教學中存在的現實問題，基于翻轉課堂的教學理念，引入PBL教學法，通過“基于問題和教學資源的課前自主學習、基于問題討論與答疑的課堂互動學習、基于作業完成及實踐應用的課后知識內化”的學習流程翻轉，實現課堂內外的有效結合，在發揮教師導向作用的前提下，強化學生學習的主體特征，改善課堂教學氛圍，提高教學效果，既是對傳統講授教學法的有益補充，也是促進學生自我學習、增強團隊意識、溝通技巧和處理現實問題能力的一種有益嘗試和創新。同時亦能有效緩解微觀經濟學課程教學內容豐富與教學課時安排不足之間的矛盾。

2 基于翻轉課堂理念的PBL教學模式設計

2.1 教學內容的選取和問題的設計

采用“傳統講授教學 + PBL”的方法進行微觀經濟學的教學改革。其中，選取難度適宜且與實際生活聯系比較密切的內容采用PBL教學法，問題的設計以激發學生思考探索為目的，既要避免學生通過互聯網輕易找到答案，又不能過于復雜，抑制學生自主學習的積極性，失去對PBL的興趣[6]。結合教學課時安排，選取以下章節內容開展PBL教學，每部分內容設計1～2個既有一定的延展性又能夠促進學生深入思考和鉆研的問題(表1)。剩余其他內容仍以傳統講授教學為主。

表1 微觀經濟學 PBL教學內容選取和相關問題設計

2.1 教學過程設計與實施

以第一章供需理論中彈性理論為例，其教學改革的實施過程如下：

2.1.1 基于問題和教學資源的課前自主學習階段 該階段主要由任課教師課前(一般至少提前一周)發布PBL教學問題并且提供多種教學資源，學生以問題為導向，進入“我要學”的自主學習階段。在彈性理論的PBL教學模式中，首先，導入兩個問題，激發學生的參與欲望。問題一“平時去逛超市會發現哪些商品會經常搞降價促銷？為什么？”問題二“如果去居住地之外的城市旅游，你會選擇哪些景點呢？如果這些景點門票漲價，你還會堅持自己的選擇嗎？”。然后，授課老師再通過互聯網通訊工具或者所采用的教學平臺提出本節教學內容：目標與任務(掌握需求的價格彈性，需求的價格彈性和廠商銷售收入的關系，影響需求價格彈性的因素，以及彈性概念的擴大)；教學重點和難點(需求的價格彈性及其應用)；相應教學資源，如中國大學慕課、嗶哩嗶哩網站等平臺提供的授課視頻及配套練習等。鼓勵學生完成課前自主學習。

2.1.2 基于問題討論與答疑的課堂互動學習階段 第二階段集中于課堂進行。首先將學生分為由7～ 8人自由組合而成的若干小組，每個小組推薦一名組長，由組長負責組織小組成員就所提問題進行討論，實現互助學習，保證每個人都掌握題目的解答和分析。然后在課堂上通過隨機點名確定答題者，進行問題的回答和講解。此法促使每位同學認真參與學習討論，能有效解決由小組指定回答者產生的“搭便車”現象。在此過程中，鼓勵有疑問或者持不同意見的其它小組同學及時提問、補充和討論，充分實現師生、生生之間的互動。授課老師在此過程中的核心職能是鼓勵學生發言，活躍課堂氣氛，把控課堂節奏，使討論與解答過程圍繞提出的問題展開但最終歸向于核心經濟學理論[7]。最后由教師進行課堂的總結梳理，對難點進行詳細講解和補充，引導學生對整節課的知識進行融會貫通，特別強調理論的舉一反三，延伸出后續相關內容的學習和探索。例如需求收入彈性、需求交叉彈性、供給價格彈性等概念的引出和學習，以及彈性概念在實際經濟生活中的應用，推動學生準確掌握知識，提高能力。

2.1.3 基于作業完成及實踐應用的課后知識內化階段 課后作業完成、學習效果反饋及知識的實踐擴展應用是檢驗學生對所學知識掌握程度的有效途徑。授課教師布置課后作業時，要確保代表性題目的選擇和補充，由簡到難，從基本概念的辨析到相關理論的理解再到實際經濟生活案例的分析，逐步深入，促進學生對相關知識的梳理、總結和真正掌握，實現知識的完全內化。例如，通過引導學生分析“谷賤傷農”這一經濟現象，解釋其產生的原因并提出有效的解決策略，從而使學生實現知識的充分內化和靈活應用。

以上三個階段逐層推進，既是基于翻轉課堂教學理念的 PBL教學模式的有效嘗試，也是線上線下混合教學模式的融合創新，實現了課前自主學習、課堂互動學習、課后知識內化的協同整合效應。

3 基于翻轉課堂理念的PBL教學模式的效果評估

3.1 反應層面效果評估

教學效果最直接的評估來源于參與教學過程的學生的評價[8]。對參與PBL教學改革的78名學生進行無記名電子問卷調查，結果顯示：40 %的學生認為學習興趣有顯著提高，66.67 %的學生認為學習效果有提高。多數學生認為個人表達能力、團隊合作能力以及自主學習能力有顯著提升。多數學生認可這種教學模式，總體滿意度為97.25(表2)。

表2 基于翻轉課堂理念的PBL教學效果反應層面評價(%)

3.2 結果層面效果評估

期末考試成績能客觀反映學生對知識的掌握程度，是對教學效果的有效評估和檢驗[9]。由同一教師授課，采用PBL教學與采用傳統模式教學的學生期末成績如表3所示。

表3 基于翻轉課堂理念的PBL教學模式實施前后期末卷面成績比較

由表3可知，實施PBL教學方法的學生的期末平均成績65.88顯著高于采用傳統教學方法學生的63.24，而不及格率25.96%顯著低于后者(36.73%)，說明教改班級學生對課程知識的理解和掌握顯著優于傳統教學。教學改革班級中90分以上學生占比約14%，接近傳統教學模式班級的3倍，并且前者90分以上同學的絕對分值也顯著高于后者，這在一定程度上說明了基于翻轉課堂理念的PBL教學模式能夠更有效提高學習成績優秀者的學習效果，從而具有“優者越優”效應。

在微觀經濟學教學過程中我們只是選取部分內容采用了PBL教學模式，為了進一步提高評價結果的準確性，將所有學生期末試卷中采用PBL教學內容的平均得分比例與傳統教學內容平均得分比例進行比較，從而來衡量兩種教學方法的結果差異(見表4)。這樣的比較有效剔除了上文教學改革班級與傳統教學班級由于學生個體資質能力差異而產生的影響，更直觀反映出兩種教學模式的效果差別。

表4 期末試卷中PBL教學內容和傳統教學內容的成績比較

從表4數據可見，PBL教學內容卷面得分比例較傳統教學內容高出8.53%，說明學生對這種教學方式從結果層面表現更好。學生普遍反映：與教材里各種使人望而生畏的圖形公式相比，與經濟生活密切相關的問題會從學習的源頭上激發大家探索的興趣；解決問題既是目標又是壓力，會無形中促使學生提高對學習的重視程度。學生通過課前自主學習、課堂互動學習、老師的總結梳理以及課后作業實現知識的內化，三個環節的全流程學習效果會明顯好于以老師講授為主的傳統教學法。

4 結論與啟示

基于翻轉課堂理念的PBL教學法在微觀經濟學課程中的應用實踐收到了良好的教學效果，也得到大多數學生的認可和支持。這種教學模式除了能夠增進學生對所學課程知識的理解和掌握程度，也促進了學生創新思維、表達能力、團隊合作能力以及受益終身的自主學習能力的提升。但PBL并不是對傳統教學方法的完全替代，所謂“教無定法，學無定式”[10]，結合微觀經濟學課程特征，教學實踐中應靈活應用，同時采用傳統教授、案例教學等多種方法，優勢互補，以取得更好的教學效果。

相較于傳統教學，基于翻轉課堂理念的PBL教學法的要求更復雜細致，課程組織、課堂把控難度更大，授課教師必須要投入更多精力，因此高校要完善現有的教學評價和考核機制，建立教學改革的激勵機制，合理評價教師的教學與科研。