蒙與發蒙——《周易·蒙卦》所“蒙”為何

李佳琦

《蒙卦》是《易經》六十四卦中的第四卦，下“坎”、上“艮”相疊。“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我；初筮告，再三瀆，瀆則不告。利貞。”(1)黃壽祺，張善文：《周易譯注》，上海古籍出版社，2012年，第28頁，第29-32頁。

▅▅▅▅▅ 上九，擊蒙；不利為寇，利御寇。

▅▅ ▅▅ 六五，童蒙，吉。

▅▅ ▅▅ 六四，困蒙，吝。

▅▅ ▅▅ 六三，勿用取女，見金夫，不有躬，無攸利。

▅▅▅▅▅ 九二，包蒙，吉。納婦，吉；子克家。

▅▅ ▅▅ 初六，發蒙，利用刑人，用說桎梏；以往吝。(2)黃壽祺，張善文：《周易譯注》，上海古籍出版社，2012年，第28頁，第29-32頁。

《蒙卦》展現了《易經》思想中關于“啟童蒙”和“至亨通”的卦象，將發蒙當作一個單向漸進式、雙向互動式的成人過程。歷史上關于《蒙卦》的一些解讀是明顯帶有時代局限性的，但其之所以能夠經久不衰地成為學者研究的對象，是因為《蒙卦》探析到了“蒙”處于成人道路上轉折性的位置，并將其作為開啟教育的發端環節，揭示了教育的應然本質。無論是對個體成人還是對國家治理， “發蒙”都是重中之重的首要環節。而在發蒙的過程中，單向漸進與雙向互動的動態過程建構體現了古代先賢對“蒙”的認識。實際上，學術界關于《蒙卦》的釋義研究依然存在眾多爭議，但在避免字句之義不同辨析的混亂影響下，依舊能夠從《蒙卦》中揭示普遍的教育本質。

一、初生始蒙——自然之稚

《象》解《蒙卦》為“山下出泉”，泉出是事情的必然發端，山困水，水需尋路而出，抽象為人事則成為施行教育的前提——蒙。《序卦傳》中寫道：

“物生必蒙，故受之以《蒙》；蒙者蒙也，物之稚也。”

鄭玄注“蒙”為幼小之貌，通萌；在《說文》中，蒙是物生之蒙，代以幼禾。(3)李鼎祚：《周易集解》，李一忻點校，九州出版社，2003年，第75頁。王夫之言曰“初生始蒙，其明未著”，朱熹曰“物生之初，蒙昧未明也”。通過中國古哲對事物初生狀態的描述能夠隱睨到中國思想中關于人本質的認識。同西方古典柏拉圖哲學所認為的事物分有本質理念不同，王夫之與朱熹的解讀更像是亞里士多德思想中事物由“潛能”向“現實”的轉化，事物的初始狀態是晦暗不清、本質不明的，生長的過程就是彰顯其本質的過程。這兩種本質觀是有著巨大區別的，柏拉圖式的本質概念在事物上體現出來的是本質的先在性與普遍性，而中國古哲的本質觀是生成性與養成性的，從“蒙”到“明”才是中國古代思想中人本質的實現。所以，如何讓本質生成和養成就成為中國古典哲學的重要內容。生成性的認識必然將哲人的視野指向自然，自然界是萬物生發的根源。

王陽明將啟發童蒙與自然界的化育相比擬：

“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰萎。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風，霑被卉木，莫不萌動發越，自然日長月化。若冰霜剝落，則生意蕭索，日就枯槁矣。”(《傳習錄·訓蒙大意示教讀劉伯頌等》)

自然與啟童蒙之間的對映，明顯地體現出中國古代傳統的天人合一思想，人、物與自然的變化發展是相統一、相順應的。所以，從自然而來的人，在他生命的幼童階段，蒙稚并不是被排斥的，或者與“道德成人”相對立的。相反，因其生發于自然，是萌芽態，所以即使幼兒喜愛嬉鬧游戲、討厭約束管教，在人們看來則是心生愉悅的。只有當人在經過了童蒙的階段，沒有受到良好的道德教育或沒有養成良好的德行而走向歪路時，這種自然的蒙稚狀態喪失，此時的蒙才被看作是昏庸、魅晦、無知和偏見。在《蒙卦》的開始(初六)就是“發蒙，利用刑人，用說桎梏；以往吝”，“利用刑人，以正法也(《象》)”。“刑”有兩種不同的釋義，刑罰或典型，這在《周易》的學術研究史中是具有爭議的問題。有學者將《詩經》中“刑于寡妻，御于兄弟，以至于家邦”作為依據，以此表明“刑”指代的是榜樣和模范，(4)蘭甲云：《論〈周易·蒙〉卦的教育思想及其現代啟示》，《湘潭大學學報(社會科學版)》2000年第3期。而榜樣典范的教化方式在邏輯上也比較符合在發蒙初始階段運用的方法，懲罰一般會在錯誤行為發生后出現。但是，無論“利用刑人”指的是運用刑罰的手段還是典范的影響，初六爻辭的目的都指明了要在發蒙之端將童蒙引入正路，以“用說桎梏”，而教化的方式方法顯然應該是靈活可變的。除了將“蒙”側重解讀為萬物初始的蒙稚狀態以外，王弼的解讀則側重自然的蒙困狀態，“退則困險，進則閡山，不知所適：蒙之義也”，(5)轉引自姚中秋：《中國式啟蒙觀:〈周易〉“蒙”卦義疏》，《政治思想史》2013年第3期。一直處于蒙的狀態會使人陷入險境之中，這樣的“蒙”態需要的是疏導和指引。王弼強調蒙困的含義是為了表明教育和教化對于人的重要意義，當人通過教育能夠自主地找到行為的路徑，那么教育的作用與目的也就得以凸顯出來。

所以，“蒙，亨” (《彖》)，自然的蒙稚是吉的，是通向亨通的開始與前提，且在這一個純稚的階段，童蒙能夠通過正面的引導教化走向無限的可能、獲得無限的知識。蒙稚時期孩童在道德品性上還處于觸發階段，他們的知行觀也還未受到任何的局限。在這樣的前提下，教者就必須承擔起艱巨的責任。從《蒙卦》的內容中也能夠看出，這篇卦辭的言說對象是教者而非蒙者。教者之教與童蒙求學是一個雙向的互動過程，“匪我求童蒙，童蒙求我”，這個“匪”字被解為“并非”或“不但(不僅)”。(6)黃壽祺，張善文：《周易譯注》，上海古籍出版社，2012年，第28頁，第31頁。(7)談嘉德：《〈周易·蒙卦〉是儒家教育思想的濫觴》，《孔子研究》1986年第3期。分析來說，“不但”的確更符合教化活動中雙向互動的過程。古代將“蒙以養正”視為“圣功”，就其對于家國的重要意義而言，啟發蒙稚是教化者的必然責任，即“我求童蒙”；而發蒙需“童蒙求我”，則是在印證中國古代在人道上亦秉持著順其自然、天人合一的傳統觀念。與自然相順意味著教育不是“一刀切”地死板灌輸，而是由童蒙自然地從經驗中產生困惑、自然地向外界尋求幫助和指引。此時的教育才能算作“順勢而為”，從而既滿足了孩童求知的好奇，又不致過早地說教使童蒙逆反。教者順應著童蒙所求的時機進行教導，童蒙因困惑求于教者并遵循其指引，這樣的雙向互動才能夠“志應也” (《象》)，以至于亨通。

這樣，注重人之自然生發的蒙稚觀也決定了童蒙到成人是一個循序漸進的復雜進程，而非一蹴而就的簡單過程。王夫之注曰：

“初生始蒙，其明未著，無能遽通乎萬事……循循漸啟其明，則隨時而養以中道，所以亨也。”(8)王夫之：《周易外傳》，中華書局，1977年，第210頁。

蒙稚雖然是人生中一個短暫的階段，但是一旦開始發蒙，就進入了成人的漫長歷程。經過教育教化和外在環境的影響，人的本性中向善的那種秉性能夠得以凸顯出來并不斷加強，這也正符合自然萬物由初始蒙昧未知到顯出本質的過程。將這個過程置于成人之道，則是由“童蒙”到“志明”的變化過程。這樣就使人的整個受教過程契合于自然之道。也可以說，是中國古代先賢從自然之道中領悟到了發蒙的應然過程。這種同自然相契合的教育觀相應地引發出“包蒙，吉” “納婦，吉”的觀念，無論這兩種吉相被解讀為被童稚環繞、迎娶美麗賢淑的妻室(“配己成德”)，(9)黃壽祺，張善文：《周易譯注》，上海古籍出版社，2012年，第28頁，第31頁。還是教者應以剛居中、包容弱昧，都符合自然之道寬宏并包、變化流轉的特性。(10)張俊相：《〈周易·蒙卦〉的童蒙道德養成教育觀》，《倫理學研究》2008年第1期。前一種解釋體現教育對自然事物發生發展的順應相協，后一種解釋表明教者作為童蒙成人的關鍵環節所應有的氣節與品性。這兩種領悟和實踐實際上都是“養以中道”的必要，一是因為中道需要合于自然之道，二是因為中道之行需要容納的智慧與堅毅的品格。

但是，這種同自然之道緊密結合的啟蒙觀在現代社會已經被市場供求需要逐漸瓦解。雖然對兒童教育的批判理論開始主張自然發蒙的回歸，可是社會現實的主流趨勢依然是激烈的競爭教育，更多的孩童被快速的社會發展和激烈的社會競爭裹挾著進入了教育流程，家長因源自社會的壓力也少有不受影響者。尤其是當前的各種兒童教育在其成長道路上體現出來的社會性優勢使得越來越多的家長加入競爭教育之中。家長不應該在這樣的社會現實中受到批判，但是值得社會關注的問題是，隨著自然發蒙觀被鄙棄，與自然之道緊密聯系的德行觀念也隨之陷入困境。現代社會若要從古典的道德教化中吸取精華，還是需要回到古典教化的精神取向中去。“德”自在中國古代出現以來就一直與“道”渾然一體，如果發蒙是謹遵自然之道，那么其必然也與德合而為一。自然蒙稚是發蒙的前提條件，而發蒙作為教化活動中至關重要的第一環節需要有充分合理的依據，以使發蒙能夠符合于人生中后續教化活動的要求和方向。在中國古代，尤其是在先秦思想中，先在的道就是全部教化活動應該與之趨于一致的根本依據。

二、成人之蒙——由道及德

《蒙卦》在《周易》六十四卦中處于《屯卦》后、《需卦》前，這足以證明教化開蒙對于個體亨通、國家治理、民族興旺的重要意義。而發蒙之所以具有這么重要的作用，顯然與其目的、結果是必然關聯的。“蒙以養正”最關鍵的就是“德”的實現，發蒙亦是“君子以果行育德” (《象》)，但是德的養成與實踐是一個日積月累的過程，貫穿個體的一生。在童稚發蒙與習德成人之間需要一以貫之的道作為依據和根本，由此使得教化的根基不致缺失，方向不會偏離。

從《蒙卦》中的發蒙方式上能夠看出，卦辭主要側重的是由“蒙”向“德”的過渡，而沒有直接體現“蒙”與“德”的對立。但是，在后世的研究中，“蒙”與“德”之間的邊界變得清晰。例如，漢元帝時期的京房易學在卦氣系統中總結出了二十五種“蒙氣”，多是將占筮與氣候中的風雨寒溫相結合向君王獻策，表示君王不明就會出現蒙氣(《五行志》)，或者代表有臣下蒙蔽君王(京房)。(11)盧央：《京氏易傳解讀》，九州出版社，2004年，第191頁。這一點在《尚書·洪范》中也有體現， “曰蒙，恒風若”(12)李民，王健：《尚書譯注》，上海古籍出版社，2012年，第179頁。。這種“蒙”實際上已經脫離了“童蒙”的范圍，雖然這一內涵使“蒙”在這樣的使用意義上逐漸成為“德”的對立面，但是在古賢的探討和人們的感悟中，這一內涵的“蒙”卻拉近了與“德”的距離，因為對立的關系使二者更容易被放置在一起。“蒙”如果脫離了幼童蒙稚的含義是否仍符合《蒙卦》，學界已有研究傾向于《蒙卦》中的“童蒙”之“童”應該是“脫盡” “去盡”的意思。依據的是“山無草木亦曰童” (《釋名·釋長幼》)、“童山竭澤，益利博流” (《國準》)等其他關于“童”為“禿” “光”，又能夠引申出動詞形式“去盡”之意的辭記文獻，并且表明幼兒之“童”的來源亦是“童禿”之意(古代幼兒發鬢全部剪掉)。唯有如此，才能夠將“童觀”上升到道德的高度，而非童稚之觀。如此一來，“童蒙”就可解為“脫蒙之人”。(13)廖名春：《釋〈周易〉之“童”》，《周易研究》2007年第1期。雖然《周易》的研究者們對此存有爭議，但是此種觀點是有合理之處的，且這樣的理解能夠使《蒙卦》的行為邏輯正好符合“發蒙” (初六)—“包蒙” (九二)—“困蒙” (六四)—“童蒙/脫蒙” (六五)的一個完整又合理的事物發展階段。但不論是六五的“童蒙”是“童稚之蒙”還是“去盡蒙昧”的意思，實際上都與“道德”緊密關聯。無論是童稚還是蒙昧，“君子果行育德” (《象》)、“蒙以養正” (《彖》)的目的都是使人知德、行德，“‘童蒙之吉’，順以巽也” (《象》)、“‘利用御寇’，上下順也” (《象》)，都表明了發蒙之中與脫蒙以后需要的德行品質。

在元典中，對道德發蒙核心地位的側重與強調使中國古典教化觀念別具一格，其內涵也將中國啟蒙觀同歐洲的啟蒙觀區別開來。無論是處于古希臘時期的第一次啟蒙思潮還是歐洲近代的啟蒙運動，西方歷來追求的“成人”都是成為“理性人”。但歐洲近代啟蒙在同一目的下經歷了兩種路徑：一是德國以康德為主的啟蒙不成熟、不敢自主使用理性的人，其隱含的條件是人本身具有理性，強調人作為目的的實現；二是法國的啟蒙運動，認為人生而無知，將啟蒙變成了一種工具理性。(14)范志均：《啟蒙道德哲學》，中國社會科學出版社，2015年，第3-20頁。參考二者的前提，對比中國古代的發蒙思想，則可以引申出兩種可能的路徑：一是人生來知“德”，人們對德的實現抱有樂觀的態度，德的現實化是發蒙的目的；二是人生來不知“德”，發蒙作為一種教化的工具，規范人的行為。但如果只有其一，道德教化很大概率會走向理想主義；如果只有其二，教化就會成為一種壓制、束縛他人的工具，失去了應有的真意。而《蒙卦》深刻的地方就在于，它包含著上述兩種路徑：由自然蒙稚引發的對明德的追尋是一個群體共同的目的，它保證群體文明的生生不息，“生生之謂易” “日新之謂盛德”(《系辭傳》)，這是中國古代智慧結晶《周易》的根本主旨；而在《蒙卦》中，如何發蒙本身就是教者應該掌握的方法，“利用刑人” “擊蒙” “不利為寇，利御寇”，(15)黃壽祺，張善文：《周易譯注》，上海古籍出版社，2012年，第29-32頁。這些都是《蒙卦》以教者為論說對象而言的，手段始終為了教化的本質目的而存在，而絕非讓教化成為權力的手段。理論上，《蒙卦》中的發蒙觀既不會導致蒙昧主義也不會導致教育工具化，其不會兩極化的原因就在于中國古代哲學對“道”的重視，而能夠防止所謂現代“道德狂熱”和“蒙昧主義”的理性意識就體現在“道”中。(16)柯小剛：《反思啟蒙，反對蒙昧:“發蒙”與讀經教育》，《上海教育科研》2016年第9期。

《蒙卦》中發蒙的整體過程都是依照“道”進行的。“‘初筮告’，以剛中也；‘再三瀆，瀆則不告’，瀆蒙也” (《彖》)，教化活動對個體品性的要求潛藏著先賢從“道”中領悟出來的自然規律和社會規律。而發蒙活動要求教者所運用剛柔并濟的教化方式又含有著極高的理性意識，也就是說“道”是德與理的統一。人類歷史中的那些至悲至憤的文化災難在向我們昭示，人類世界必須努力地將道德與理性緊密結合在一起，可以說二者必須既是教育教化的目的，又是教育教化的手段。由道及德的發蒙教化之路是過程與目的的同一。在先秦元典中，能夠清晰地看到，古代先賢將道與德的教化以“禮”的秩序規刻、浸潤在人們心中，學制設定、入學儀式、考察方式、行為規范在經典文獻中都有詳細的記載，形成了中國古代獨特的學禮制度。《周易》時代的學禮制度講求師道尊嚴、尊師重道。而在《蒙卦》中，面對處于發蒙階段的孩童，就要為他們樹立起這些教化秩序，“‘匪我求童蒙，童蒙求我’，即‘禮有來學’之意，‘初筮告，再三瀆，瀆則不告，利貞’，……‘利貞’則指有利于謹守學禮，遵守求學之道。”(17)蘭甲云：《周易古禮研究》，湖南大學博士論文，2007年，第170頁。而中國古代的禮文化與“道” “德”關系緊密，“禮”本身即是合于天道，而“德”又依賴于“禮”來實現。所以，幼童剛開始發蒙到成為一個知德、行德之人，實際上一直需要依“道”而行。唯有如此，才能真正建立起“生生”的成人之道。正是“生生”的成人之道才能夠與《禮記·學記》中主張的“教學相長”觀念相契合。教的過程與學的過程本質上都是道德實踐、道德境界提升的過程，如此，師與生不僅為自身構建起道德自覺的成人路徑，也能夠為中國古代教化搭建起一個朝向“道”不斷進階的教化秩序。

三、道德發蒙——時中之德

由自然蒙稚到道德成人，教化精神指向的縱深發展將進入《周易》道德中最為關鍵的“道” “德”指向，即“時中” (《彖》)。時中既是整部《周易》精神的宗旨，也是《蒙卦》的宗旨，道德發蒙教化的核心內容與最終目的就是時中之德。《彖》傳曰:“蒙亨，以亨行時中也”，王弼注曰：“時之所愿，惟愿亨也，以亨行之，得時中也”；“虞翻曰：艮三之二。‘亨’謂二，震剛柔接，故亨。蒙亨，以通時中也。”(18)黃壽祺，張善文：《周易譯注》，上海古籍出版社，2012年，第32頁。

時中之德將道德與亨通合二為一，于極精深之處，時中之德潛藏在人的精神思維最深處；于致宏達之處，時中之德遍及天道。由于中庸在世俗世界的寬泛意義，以及“過猶”與“不及”之間的中位觀感，中庸(時中)往往被粗淺地理解為標準，雖然也顧及時間與場域的變化，但是中庸作為標準的觀感依然會導致教化活動的刻板化，這既是時中之德在教化手段上的誤用，也是在教化內容上的錯解。與其說中庸是一種標準，不如說中庸本質中的時中之德是一種精神和品質。以時中教化之，并非意味著將教予他人一些傳統的行事準則就是教化的本真目的。教化的本真目的是使教者與受教者上下形成統一的精神指向。

蒙以養正，使蒙者不失其正，教人者之功也。盡其道，其惟圣人乎！(《正蒙·中正篇》)

蒙以養正，教者之功。其中體現的正是教者與受教者精神指向的合一。《蒙卦》中講求教者與蒙者之間的“志應”，這同西方的思想觀念存在差異。康德在主張啟蒙運動時極力避免蒙者與啟蒙者之間的對立，因為在西方哲學觀中，教與學雙方存在自然的差異與對立，這會繼續導致權威與壓迫。為了避免這個問題，康德主張人民自身勇敢地運用理性。如若依據《蒙卦》的時中之德，這個問題卻并非能夠成為問題：教與蒙的對立首先是自然的，也是教化活動所需要的。《蒙卦》中教者需要運用“利用刑人” “擊蒙”的方式作為蒙者的差異方存在，那么其中的對立顯然是必需的，否則，教者與蒙者同一，發蒙也就沒有了意義。雖然教者與蒙者是對立的，但并非斗爭性、壓迫性的對立。《蒙卦》講求的事物發展狀態是“‘匪我求童蒙，童蒙求我’，志應也” (《彖》)，二者的志趣需要完全地相應才是此對立雙方的前提與目的。

如若人類教育事業能夠按照《蒙卦》中的精神要領進行切合地發蒙，人類也許能夠避免些許文化災難。但是，這并不意味著《蒙卦》中的時中之德是一種理想主義。相反，時中之德需要認清現實環境、了解事物發展存在中那些不可控的偶然因素，“蒙，山下有險，險而止，蒙” (《彖》)；“勿用取女，見金夫，不有躬，無攸利” (六三)，《蒙卦》無論是卦辭還是解經都能體現出對時局形勢長遠、清醒的認識，并且伴有契合該形勢的行為與態度。當然，其行為的前提都是以德為本的“蒙以養正”的精神要領。時中之德是《蒙卦》中最為關鍵的一環。基于這樣的教化目的，中國古代經典中記載的許多宏偉大業才能夠有實現的可能。“是故古之王者，建國君民，教學為先”(《禮記·學記》)，正是《蒙卦》在教育發端之處將“道”與“德”緊密結合，才使得中國文明傳承、國家興運昌盛有了現實前提與基礎。

“教者但觀蒙者，時之所及則道之，此是亨行時也。 此時也正所謂如時雨化之，如既引之中道而不使之通，則是教者之過；當時而道之使不失其正，則是教者之功。養其蒙使正者，圣人之功也。” (張載《橫渠易說》)

張載的這段表述印證了上述觀點。時中之德雖是至德至善，但是因其深刻奧妙難以把握，所以《象》曰：“君子以果行育德”，可教導發蒙之人必有君子之德，這意味著對時中之德的認識與把握，一則可能來自“生而知之”的圣者，二則只能在道德發蒙以后繼續按照亨通之道領悟時中之德。而從國家治理的層面來說，道德發蒙(“君子以果行育德”)之后，還需“君子以振民育德”(《蠱卦·象》)， “君子以教思無窮，容保民無疆” (《臨卦·象》)，這一系列的國家德育治理都是按照時中之道進行的，所以《蒙卦》道德發蒙實際上正是一切德育政策與國家制度施行的開端。這也就足以解釋《蒙卦》在《周易》中的位置問題，教化是人類社會秩序的開始，而發蒙又是教化的開始。

《周易·蒙卦》是中國古代教化之道的濫觴，是建構社會秩序的開端，是禮制建設的前提。發蒙意味著中國古代先賢在對自然與社會的認識上有了較為深刻的見解，雖然沒有形成如西方一般邏輯洽合的理論體系，但是卻在現實實踐中將自然與社會通過“道”結合起來。在發蒙的過程中，無論是自然蒙稚還是道德發蒙，個體層面的情緒感知、理性思維與道德能力提升，國家層面的統治方式、教化方法、德育措施理想上都按照時中之德進行。這樣的教化觀念成為中國古代社會教育事業的精神指向，也為中國開辟了獨特的文化樣態。雖然在現實生活中，個體和國家都很難時刻把握住時中之德，但是《蒙卦》中的“上九”也為此指導我們“不利為寇，利御寇”。這實際上就是古代先賢為人們所提供的一個更容易掌握的方法，即“抵御強寇”的方式，時刻警醒并采取防御機制或措施。我們所要防御的就是在發蒙過程中出現任何一種極端化傾向，西學歷史上人在信仰與理性天平上只能走極端化傾向的事實已經向我們揭示了人類生存中的這樣一種張力。中國進入現代社會以后，也同樣受到了西方此種文化特征的影響，無論是教育事業還是道德建設都曾陷入不易解決的困境而引發大眾思考。而《蒙卦》中蘊藏的本真教化精神，通過“蒙”與“發蒙”的不同層次展現給我們，讓我們重新領悟教育與教化的本質，探析時中之德的精神要旨。