“面向行動教學法”在二外法語教學中的應用探究

■田子玄

（湖南科技大學外國語學院，湖南 長沙 411201）

傳統的二外法語課堂以教師講授知識為主，學生通過學習既定教材，掌握相應的語言知識，最終考試合格即可。但這種方式忽視了學生自主學習能力的培養，也不利于提升學生的語言綜合能力，即學生真正使用這門語言的能力。為了增強學生在課堂中的“參與感”，使學生從知識的“被動接受者”變成“主動學習者”，我們引入了“面向行動教學法”，但事實上，這并不是一種新的教學方法，而是一種新的教學理念，它并未向我們提供可供參考的教學模式或者可行的教學手段，而是更多地引領我們進行反思，在考慮中國學生實際學習情況的基礎上，進行相應的教學改革，以達到更好的教學效果。

一、“面向行動教學法”的核心理念

2001年，歐洲理事會頒布了《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（Cadre Européen Commun de Référence Pourles Langues，CEC R L），這是歐洲多年的語言教學經驗總結，也是關于歐洲語言學習、教學、評估的指南。CECRL中提出的“面向行動教學法”是一種創造性的教學理念，“其含義在于把語言使用者和學習者首先定性為社會人，他們需要在某一具體的社會行動范圍內，根據特定的條件和環境，完成包括語言活動在內的各項任務”。[1]9“社會人”的提出，意味著語言學習者在不同的社會交際場景中，都能運用自己的語言能力，采取不同的策略，實施語言活動，完成任務。

由此，我們可以發現，“面向行動”的首要核心理念便是學習者在學習過程中處于主導地位，從語言學習的角度來看，從“接收任務”到“整合策略”，再到“完成任務”，語言學習者不再是“被動接收者”，而變成了“任務的執行者”，并且其語言學習的過程不僅只在課堂實現，還應擴展至其他場景，比如學生在課后進行翻譯訓練（這便是一個“任務”），他可以采用的策略有：自己通讀文本，參考已有的翻譯，查閱詞典，將自己已經學習過的知識進行整合，重構文本的意義。此外，“作為學習和交際主體的學習者，他的個人綜合能力主要包括其已經擁有的知識、技能、精神境界以及學習能力等”[1]，即語言學習者除了要掌握專業的“學院知識”之外，還應當了解日常生活當中的“經驗性知識”，比如用餐、問路和購物等等，以求在跨文化交際中，獲得更多的文化和身份認同。

二、“面向行動教學法”在二外法語課堂的實際應用

CECRL將“語言交際能力劃分為語言能力、社會語言能力和語用能力三個層面，目的在于揭示社會人已經融會貫通了上述每一個方面的能力”。也就是說，作為“社會人”的學習者，除了要習得基本的語言知識之外，還應習得與社會場景相對應的語用能力。我們以此為導向，從三個方面對湖南科技大學的二外法語課堂進行了相應的改革。根據CECRL提出的“共同語言能力量表”（即在語言學習這個動態階段，語言學習者習得的不同能力及其呈現，可被分為6 個層級：初級階段是 A1、A2；獨立階段是 B1、B2；精通階段是C1、C2。從能力測評來說，A1階段會進行簡單的日常交流，如住在哪里、認識什么人等等；A2階段會理解切身相關領域的句子和常用語，能講述自己的學習經歷；B1階段能就一些熟悉的主題或者自己感興趣的領域發表有邏輯的看法；B2階段能理解一篇復雜文章，并能提煉出有用信息，還能自如地進行交流；C1階段能在不同場合，有效靈活地使用語言；C2階段類似于nativespeaker，能理解所有讀和聽的內容，能完全抓住接觸到的口筆語信息。由于本校的法語學習者都是“零基礎”，所以以下所有的課程改革應用都以A1-B1的學習者為主要教學對象。

（一）教材選定

一直以來，在外語教學中，教材的合理選定都是確保教學工作順利展開的基礎，教材還“被視為引導學生學習與探索及刺激交際反應等認知活動的媒介，能夠幫助學習者建構語言知識體系和能力體系，在教與學的活動及人才培養過程中具有非常重要的意義”[2],結合“面向行動教學法”中提出的“以行動為導向，以培養語言學習者的語言綜合交際能力為目標”的教學理念，我們參照了2018年由“外語語言研究與語言服務協同創新中心”頒布的《外國語言文學類教學質量國家標準》，其指定的“教學標準”中要求“教學應融合語言學習與知識學習，以能力培養為導向，重視語言運用能力、跨文化能力、思辨能力和自主學習能力的培養”，我們還應當堅持“因材施教，根據教學目標和內容選擇合適的教學方法，重視啟發式、討論式和參與式教學方法的使用，促進學生的全面發展和個性發展。”經調查研究之后，我們選定了《你好！法語》（Le nouveau taxi!）系列教材作為本校二外法語的主要教材，該教材由外語教學與研究出版社從法國Hachette出版社直接引進，由中法兩國的專家共同商定、編譯和出版，該教材的主要特色在于：

1.結構簡單清晰，單元跨度合理：以《你好！法語》（A2）為例，全書共9個單元，各個單元以不同的交際主題為主線，如描述家庭、規劃自己的空閑時間、介紹時代風貌等等。每單元包含4課，前3課注重交際，第4課補充相關的文化知識，除此之外，每3個單元之后都配置了一套DELF考試的模擬題，從聽力、口語、閱讀理解和書面表達四個方面來檢測學習者的學習效果。

2.知識的“本土化”：對比法語原版教材，《你好！法語》在保留原版語料的基礎上，對課文中的課文注釋、語法解釋等部分進行了“本土化”改編，即使用了一部分中文來進行解釋，幫助本土語言學習者消減對新知識的“畏懼感”，能有效提升學生對于語言學習的興趣和信心。

3.語料新穎多元，貼近日常生活：《你好！法語》中所選取的語料為語言學習者構建了真實的生活場景，語言學習不再只停留于書本知識的機械復習，在“教與學”的動態過程中，語言學習者通過完成“任務”，習得了語言知識（le savoir）以及社會知識（le savoir-faire et le savoir-être）。

（二）教學手段

“面向行動教學法”強調語言學習者學習過程中的“主動性”，但并不意味著教師的角色變得被動和不重要，相反，在課堂的“任務設定”和“任務指導”等方面，教師的角色顯得更為重要。下面的教學實踐以所選教材《你好！法語》（A2）的第9課Lelogementidéal（理想的住所）為例。

1.教師設定任務：在設定任務之前，教師應考慮以下三點：該任務能否激發起學生的興趣；該任務是否能調動學生的已學知識以及該任務是否符合社會交際的需要。以第9課為例，教師首先制定“個人任務”，課堂一開始，教師即可向學生提出一個問題:Qu'est-ce qu'un logement idéal pour vous?(在你們看來，什么樣的住所才是比較理想的？）教師需要引導每個學生用完整的法語句子來進行回答，同時還要注意句子當中“關系代詞”的用法，如果學生的答案里出現了不同的關系代詞，引導學生對這些關系代詞的細微區別進行討論。課堂“分組任務”（2-3人為一組）的形式則更為多樣：學生可以通過邊畫圖邊解說的方式向同伴介紹自己“夢想中的住所”（le logement de rêve），此時教師需要引導學生用結構更為復雜的句子連成完整的語篇；教師還可以向學生展現前期收集到的“真實語料”，如中法兩國的租房廣告、旅游資訊等等，引導學生發現中法文化的差異。課堂即將結束時，教師還可以設定“深入性任務”，即要求學生對“傳統住所”（le logement traditionnel）和“現代住所”(le logement moderne)進行簡單的對比分析，引發學生對于“環保”“能源”等熱點問題進行關注和思考。

2.教師進行任務指導：從“個人任務”到“分組任務”再到“深入性任務”，教師的角色不僅只是任務的“設定者”，還應該是課堂情況的“觀察者”，即認真了解學生在完成“任務”時會遇到哪些問題或障礙，并及時給出建議。作為語言學習的重要一環，教師應當關注學生的語言使用情況，以第9課為例，在引導學生使用完整句子來回答問題之后，教師應及時把學生的答案記錄下來，可以通過板書呈現給全體學生，如有單詞或句型使用上的錯誤，大家可以先進行討論，再由教師統一解惑。在學生實施“分組任務”時，教師應首先注意學生的“情感反應”，即對“任務”的參與程度，用語言或者肢體表達鼓勵學生多參與，同時，作為課堂的重要一員，教師也可參與學生的“分組討論”，及時了解學生對于知識的掌握情況；“分組任務”結束之后，教師可向學生總結一些相關的重要表達，完善學生不夠地道的表述等等。在學生完成“深入性任務”之后（即學生提交作業之后），教師可根據作業完成情況，通過有針對性的練習，實現學生對已學知識的鞏固和深化。

（三）教學評價

一直以來，教學評價都是外語教學過程中的重要組成部分，因為它不僅可以及時地對教師的教學成果以及學生的學習狀況進行定性的和定量的測量，還對課堂教學起著重要的的導向作用，合理的教學評價還能為學生的長期發展以及課程的教學改進提供現實依據。傳統的二外法語教學因受到“應試教育”的影響，片面強調考試結果，在某種程度上忽視了學習過程，使得大多數學生并未充分感受到語言學習的樂趣，外語的交際功能也未得到充分體現，結合CECRL中的“共同語言能力量表”以及“面向行動教學”中“以學習者為主體”的基本理念，我們嘗試建立一個針對大學生二外法語的新型教學評價體系：

1.學生自評和教師評價相結合：將“學生自評”置于新型評價體系的重要位置是因為這充分體現了學生在課堂中的“參與感”，反映了教師對于學生的尊重和信賴，有利于增強學生的主體意識，更好地發揮其主觀能動性。“教師評價”并不是讓教師在課堂上“高高在上”，而是融入學生，逐漸從“考官”變成“不可缺少的合作者”，需要注意的是，教師應更多地關注學生的口語交際能力、團隊合作能力等技能，還要從學生的學習動機和態度等方面進行觀察，及時給出正面回應：如教師在“課堂任務”中，需要注意學生在“實施任務”時是否全程都保持了積極的心態，是否與同學合作愉快，如在合作中遇到了問題，是否能妥善解決問題等等。但這并非意味著教師評價要忽視語言知識的考察，而是應當更加注重培養學生的“語言綜合能力”，如在課后的“深入性任務”中，教師可通過學生上交的習作來分析學生是否查閱了相關資料，是否進行了深入思考，是否積極調動了已學知識等等。

2.多種評估方式相結合：外語教學中，“教與學”都是動態的，所以外語教學的評價應滲透至每一個階段、每一個環節，需要教師對學生知識、情感、技能等方面進行比較持續性的客觀測定。動態評估與傳統的靜態評估最大的區別在于靜態評估所評價的是學習者獨立完成任務時表現出來的已成熟能力，動態評估關注的則是學習者借助中介干預完成任務時表現出的學習潛力[3]。除了動態評估之外，教師還應注意定期評估，即在課程小階段開始或結束時的某個特定日期進行，以《你好！法語》（A2）的講授為例，學生在完成每個單元前3課的學習之后，第4課以自學為主，并以小組討論等方式完成“定期考核”的“圓桌任務”，即教師和學生共同參與至某一話題的討論，在此階段，教師盡量做到不干預學生的答案，而只是通過觀察，及時記錄學生在討論中的錯誤之處，之后進行任務總結時再去糾正。

3.幫助學生制作“個人能力量表”：以CECRL中“共同語言能力量表”為基礎，參考教學所使用的教材，幫助學生制作個人學習的“能力量表”，使學生認識到自己的強項與弱項，從而更好地管理自己的學習。

三、“面向行動教學法”的成效與相關問題的反思

經過近2年的實踐，從總體上來說，“面向行動教學”在本校的二外教學中取得了較為理想的效果：有60%的學生能根據課文主題與同學進行簡單交流，有20%的學生能加入自己的觀點，表達較為準確流暢，但也有少數同學在課堂上稍顯膽怯。在實施過程中，也存在著一些問題，比如從“任務制定”上來說，教師首先需要厘清“任務”這個概念，同時還要考慮到學生情況，因為不同的學生對任務的難度感知不同，完成任務的方式也會不太一樣，所以教師在“設計任務時必須考慮到任務的認知難度和操作難度、在執行任務過程中的心理壓力和時間壓力以及相關的文化知識等。”[4]

CECRL提出的“面向行動教學”理念可以為我國的外語教學注入新的活力，但教師在進行借鑒時，須考慮到具體的校情和學情，來進行教學計劃和教學策略的調整，這樣才能有效地實現“他山之石，可以攻玉”。