芬蘭中小學教師是怎么煉成的

譚方亮

2017年11月，我參加了廣州市第三批教育專家“中芬基礎教育思想與實踐比較研修”活動，該活動由廣州市教育局主辦、華南師范大學基礎教育培訓與研究院承辦，歷時21天，期間參觀了5所大學，走訪了7所有代表性的中小學校和4個教育機構，聆聽了13個專題講座。芬蘭中小學教師給我留下了非常深刻的印象。

芬蘭教師“武藝”精湛。所有在職中小學教師都擁有碩士學位。全科教師，每一學科都精通;學科教師，能任教兩門學科，并精通信息技術。因為芬蘭教學設施一流，電腦教學、上機考試普及程度較高，包括高考也是在電腦中完成的。芬蘭教師“操守”高尚。教師能平等地關愛每一個學生，自覺地踐行教師規范，家長、學生及整個社會對教師都非常信任。芬蘭教師“自主”決斷。一旦入職就意味著端上“鐵飯碗”，不會隨意被解雇;校長不會對教師進行考核和評估，沒有監督問責制;在遵循教學大綱的前提下，教師可以自主選用教材，自由決定教學方式，自己安排教學流程，幾乎所有的教育教學活動都可以自己支配。

盡管芬蘭教師的工資并不高，但受人尊敬，多年來，職業聲望在民意調查中排名第一。在芬蘭，教師是最受尊敬的職業，小學教師是最受歡迎的職業。但在芬蘭，要想成為一名中小學教師，并不容易。

選拔過程嚴格——優中選優

芬蘭學生完成九年義務教育后，有兩個選擇：學術高中或職業高中。學術高中畢業后可以申請中小學師范生資格。但名額很少，錄取比例大約為9%。2016年首都赫爾辛基有120個小學教師名額，申請者有1700多人。因而，申請者必須非常優秀。

師范生選拔制度非常嚴格。途徑有二：一是高中畢業生申請師范生資格。申請者可以選擇小學的全科教師或中學的學科教師。全科教師先參加全國統一組織的標準化測試，成績優異者才能進入招生大學組織的專業能力測試，兩項成績優秀者進入面試，再由招生學校決定取舍。學科教師的錄取由大學的相關專業院校根據專業情況決定錄取。高中畢業生申請師范生占比較多。二是本科畢業生申請教師資格。所有大學在讀的本科學生在本科學習后期都可以申請。大學的教育學院會考核其專業成績，優秀者進入面試。面試者要陳述申報動機，對教師職業的認識，個人個性特點與教師職業的吻合度等。在此基礎上，教育學院綜合各方面的情況選擇符合要求的學生。兩條途徑都非常注重學生的學術潛力，因而，芬蘭的師范生群體往往意味著學術能力一流。這樣層層選拔出來的學生往往對教育懷有深厚的感情、強烈的責任心和較高的學術素養。

在坦佩雷大學師范學院附屬高中為我們做介紹的，是一個8歲就來到芬蘭的中國孩子，現為高一學生。他告訴我們，他想申請名氣較大的一所大學的附中體育教師的資格。打算從高二年級開始，就要有計劃地為報考做一系列的準備。我們問他把握有多大，他說難度很大，但他會努力的，一年不行，第二年再申請。

培養制度規范——聯合培養

芬蘭沒有專門的師范類大學，師范生的培養都是在綜合類大學中，全國設有教育學院的大學共9所。師范生入校后，由綜合性大學的專業學院與教育學院聯合培養，共分為兩段。

前3～4年在綜合性大學的專業學院，與非師范生一起進行專業學習。專業知識的要求與其他學生是完全一致的。要完成規定的學分，參加相應學科設計和畢業論文。這些學生已經具有較高的學術素養、較強的專業能力。

后2～3年在綜合性大學的教育學院，進行教學方面的知識與能力培訓。要完成教育專業學生所學的所有課程，完成規定的學分和畢業論文。

這樣，一個師范學生從入校到畢業需要花費5～7年的時間，聯合培養使師范畢業生學科知識與教育知識兼有、專業技能與教育技能兼備、學術發展與師范發展兼得。因而，芬蘭教師往往都能獨立進行學術研究，這為他們在當今芬蘭流行的基于現象的教學中表現得較得心應手。

在赫爾辛基藝術高中，給我們當翻譯的是一位來自新疆的維吾爾族女教師，她是學校的美術教師，也是一位建筑設計師。據介紹，這樣的老師，在芬蘭是很普遍的。

教育實踐嚴格——千錘百煉

芬蘭的師范生培養并不僅僅是在大學里，也要到師范培訓學校接受相關的實踐培訓。一般有師范生的綜合性大學都有附屬中小學校，這些學校除了完成正常的教學任務外，還要幫助培訓師范生的實踐技能。

師范生在學習期間，按規定要進行4～5次的教學實踐活動。第一次是在師范教育第一年進行，師范生進入培訓學校，主要任務是聽課、研修和小組討論。一個學期以后進行第二次教學實踐活動，在聽課的基礎上，小組集體備課、研討，并在指導老師的幫助下，可以有少量上課的機會，在實踐中逐漸學會用學科思維來對待教學。第二或第三年要進行第三次教學實踐活動，這時會安排兩位指導老師，要求聽指導老師的課7節以上，與指導老師進行交流與對話，并在指導老師的幫助下，獨立上課14節以上。一個學期以后，還有一次教學實踐活動，這次會有3個指導老師，上課18節以上。指導老師會全方位跟進，對學生進行教學技能和教學實踐能力的評估。

師范生在教育實踐活動中，必須完成一個教學研究項目，主要是反思類的。要求理論與實踐相結合，對自己的教學實踐進行反思，查找問題、解決問題。

我們參觀的坦佩雷大學師范學院附屬學校就是一所師范技能培訓學校。在學校的各學段中，每個學期都有來自教育學院的實習老師。在與學生的聊天中，我們發現，學生并不是特別喜歡實習老師，這與國內學校實習老師普遍受到學生歡迎不一樣。因為實習老師會帶著一些研究項目來校，相應地會增加學生的負擔。由此可見，師范生實習面臨的任務和壓力是很大的。

職后培訓常態——立法規范

芬蘭教師必須參加職后培訓，這個被寫入了“三級課程大綱”（國家課程大綱、地方課程大綱和學校教育計劃），而國家課程大綱屬于教師法的組成部分。也就是說，芬蘭教師參加職后培訓是法律的規定，必須履行。

芬蘭教師培訓可以分為三類。一是國家提供的培訓。芬蘭法律規定，中小學教師每年必須參加3天免費的義務培訓。內容一般是關于課程大綱解讀與實施、教育理論與方法等。這個培訓一般在學期中間，可能在休息日，也可能在工作日，各地情況不一。二是學?；騾^域教師工會組織的培訓。這種培訓，往往是根據當地教育實際情況而定，更多的是關于區域教育協調發展和教育教學行為方面的。三是教師個人在學校教育計劃框架內的“進階”或“提升”培訓。每學年開始之時，校長會聽取每一位教師的專業發展規劃，如果這些規劃與學校教育計劃相符，有利于學校愿景的實現，那么校長會給予支持，必要的時候會安排教師參加相應的培訓。這三種類型的培訓，都由相應的教育機構組織和實施，往往采取小組合作、任務驅動的方式進行。

芬蘭的所有教師對教育培訓充滿熱情，不管是周末還是假期，他們都會積極參與。每學年，校長會要求教師填寫培訓經歷。教師職后培訓是既是法律規定的強制性行為，也是教師自覺、自愿的職業提升行為，是永葆教師教育熱情和提升教育技能的重要保障。

這樣，芬蘭通過層層選拔、聯合培養、嚴格實踐、規范培訓等方式，確保了一支有滿腔熱情、有專業素養、有學術潛力的高素質教師隊伍，為中小學教育的健康、持續發展提供了保障。