幼兒園班級環境的“雙維點亮”構建模式

瑞吉歐教育工作者將幼兒學校的環境稱為“第三位教師”，認為環境是一個可以支持社會、探索與學習的容器。《幼兒園教育指導綱要（試行）》也明確指出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。”環境對幼兒的發展有著重要的影響。那么應該創設怎樣的環境？又應該由誰來創設這樣的環境呢？根據平常的觀察，筆者發現，在班級生活環境創設方面還存在著教師為主、幼兒參與少、把幼兒參與環境創設等同于主題墻布置等問題。

究其原因，筆者發現，幼兒責任意識較弱，“班級主人翁”意識不強；教師對于幼兒的主動性的尊重不夠，忽略了幼兒在班級生活環境布置上的主動性。

一、班級顯性環境“啟—創—現—解—獎”創新點亮構建模式

皮亞杰認為，兒童心理的發展起源于動作，是在主體和客體的交互作用中發展起來的。因此，幼兒對于環境的實踐布置、親身參與非常重要。

（一）啟——明確要求，任務驅動

《3～6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中提到“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值”。因此，班級的整體規劃任務都交由幼兒自主進行設計。換班前，教師拋出問題，幼兒通過小調查、實地參觀等方式，明確班級環境布置的內容，初步記錄自己的想法，為后續的實踐提供基礎。通過討論，幼兒確定了班級整體的風格為藍色海洋風，對于柜子擺放，區域分布，主題墻、墻面等空間的布局都進行了討論。幼兒認為“有尖頂的柜子應該靠墻放”“有尖頂的柜子旁邊可以放一個平平的柜子”“植物角可以放在門口”等等。

（二）創——動手嘗試，初步構建

開學初，幼兒分享討論環境布局的初步構想，達成一定的共識后，幼兒開始動手嘗試布局，包括整體風格、柜子布局、座位安排、喝水記錄方式等。

在整個過程中，給予幼兒充分的自由，即使幼兒在初次嘗試中有不合理的班級布局，也不要急著否定幼兒，而是相信他們，放手讓他們嘗試。在這個環節中，教師主要擔任支持者的身份，支持幼兒的嘗試，放手讓幼兒規劃、布局。

（三）現——親身體驗，發現問題

幼兒是通過直接感知、實際操作和親身體驗來獲取經驗的。因此，教師非常關注幼兒在這個過程中的親身體驗。同時，教師通過正面欣賞、情景再現、比較觀察的方式和幼兒一起聚焦問題。教師將班級環境細節上處理得好的方面拍攝下來，利用正面榜樣，讓幼兒關注到在班級環境布置方面的細節和好的經驗，將發現的問題進行再現和還原，或將好的現象和亂的現象放在一起，通過對比，師幼一起談談感想，分析亂象出現的原因，在過程中分析、比較、學習，正視問題。

（四）解——博采眾長，解決問題

幼兒的經驗常常是在反復的試誤過程中獲取的。在發現問題后，教師和幼兒群策群力。另外，可以采用集體談話的形式，讓幼兒自己面對問題，鼓勵幼兒出謀劃策，共同思考解決辦法。教師作為支持者，尊重并充分支持幼兒的想法，讓幼兒自己動手改進原先的安排。

（五）獎——多元評價，正向激勵

每個區域都通過選舉確認了負責小組和小組長，每周小組長進行述職，其他組員對組長工作進行投票，得票最高的組長能夠獲得“亮眼睛”（會找問題）、“金點子”（會想辦法）、“小蜜蜂”（勤勞肯干）、“小當家”（遵守常規）、“小衛士”（維護常規）其中一個稱號。

二、班級隱性環境“現—建—悟—立—行”經驗點亮建構模式

皮亞杰的兒童心理學認為：兒童的道德發展是從無律到他律再到自律的過程。在幼兒逐步以道德進行自我管理與約束的過程中，隨著幼兒社會情感的豐富和共情能力的發展，自我管理的形式更多地從教師、同伴的“他律”向以幼兒內化的道德來進行“自律”的方向發展。中、大班是幼兒道德及自我管理能力發展的重要時期。從社會性發展角度看，由于社交經驗的缺乏，掌握的社會交往技能少，以致與同伴發生分歧時，攻擊性行為高發。于是，在實際教學生活中，我們經常會看到這樣的現象：

1.交往中的攻擊性行為。

游戲與生活中，幼兒經常產生爭執，并且常常伴有攻擊性行為，比如抓人、推人、打人，時常會受傷。

2.集體活動中的自我行為。

個別幼兒展示交流時，其他幼兒經常有插嘴或者自顧自聊天、發呆的現象，認真傾聽的現象較少，教師多次提醒，但效果并不顯著。

在創造性游戲中，幼兒熱衷于角色扮演，有模有樣地交往、解決糾紛。一些平時可能難以解決的糾紛，在創造性游戲中卻很容易地解決了。可見，借助“角色扮演”來幫助幼兒建立、鞏固自我管理能力是可行的。借助假想性的社會角色，幼兒樂于學習并優化交往的方式與技巧，達到這一年齡段較合理的共情能力，從而建立起穩定、有序、合理的自我管理能力。

（一）現——矛盾激發生成，涌現潛在法官

幼兒對“法官”的具體含義尚不明確，但在他們的生活中，恰有許多“法官”角色的存在。如幼兒在做法有分歧，協商不定時，會找教師裁決；小團隊活動時，也常有一位領袖擔任裁判。這正是法官的雛形。中、大班幼兒，已有辨別是非的能力，需要教師有選擇、有目的地幫助一些具有法官潛質的幼兒。這些幼兒應該具有以下的一些特點：

1.語言表達能力較好。

能夠較流暢地表達自己的想法，有一定說服作用。

2.人際交往良好。

懂得謙讓，在幼兒中間有一定的威望。

3.有解決問題的能力。

遇到問題時會主動積極想辦法，幫助解決糾紛。

（二）建——建立多元角色，易位感受規則

1.裁判需要——“法官”角色的確立。

“法官”是公平與理性的象征，有著辨是非、判對錯的作用。幼兒對“法官”角色的內涵理解更類似于“裁判”。當爭執發生時，幼兒多是爭先恐后地說，但這種狀況讓“裁判”難以聽清，無從下手，這時幼兒意識到“井噴式”的發言既不能了解事情真相，也解決不了問題，要有一個發言的秩序。于是他們開始調整，想出了“輪流陳述”的方法。

案例1：娃娃家時間，B 搶A 的玩具，A 不肯給B，A將B 的臉抓傷。剛開始，小法官們自顧自說著自己的看法，“這樣下去沒法解決問題的！”一位小法官的話引起了大家的討論。最后大家決定采用“一個一個說”的辦法，“可是我都不知道發生了什么呀！”另一位法官緊接著提出了疑問，有人說：“那就讓打架的兩個人先說嘛！”這個提議獲得了大家的贊同。在兩個當事人都講述了事件后，有不少目擊者也說了自己的所見。在了解了事情后，法官們才開始發表自己的看法。

通過幼兒的實踐與嘗試，經過裁判需求—發言秩序建立—法官雛形建立的流程，幼兒自己逐步建立起一種“法庭”的模式。這是幼兒自主自發的角色建構，也顯示了幼兒解決矛盾方式的自我探索。在這里，要確立的規則是：當事人先訴說，法官后判斷。

2.換位需要——“陪審員”角色的確立。

多個法官逐漸形成了傾聽、討論、判斷這樣的流程。但是法官的判斷一定準確嗎？能不能讓更多的人來參與判斷呢？于是，坐在一邊先聽再發表意見的幼兒成為“陪審員”的雛形。經過實踐，陪審員逐漸學會先聽，在討論中換位思考，經過傾聽者—換位需要—建立傾聽秩序—陪審員雛形建立的流程，逐漸幫助幼兒提高換位思考的能力。在這里，要確立的規則是：陪審員通過換位思考，為法官的裁決提供幫助。

（三）悟——扮演多樣角色，逐漸內化規則

隨著角色扮演法的不斷運用，經過幼兒自主的應用與調整，他們對于不同角色的內涵也有了進一步的了解，規則也逐漸內化，自我管理的能力也逐步增強。

1.“法官”角色的深入建設。

第一，“證據”引入。剛開始，幼兒都是簡單直接地表達結論，缺少理由，常常要在教師的追問下才開始簡單說明。而到了后期，幼兒在表達觀點時，開始“有理有據”，既有結論表述，又有論據支撐，使判斷有了依據。幼兒會用到這樣的話：“我覺得是A 不對，是他先動手打人的，打人是不對的。”幼兒對事件的判斷有了依據。

第二，“思辨”出現。在初期，幼兒對是非的判斷還停留在“對”與“錯”的絕對對立面上，而進入中后期，隨著社會經驗的豐富以及社會心理的成熟，幼兒開始從事件的“相對性”入手判斷，不再是絕對的“誰對誰錯”，而是從事件的起因、發展、結果各個過程判斷事件參與者的行為，出現“雙方都有不對”“某某錯得多一些”等具有相對性的判斷，判斷有了相對性。

第三，“理性”升級。班里有一名幼兒，一有爭執就動手打人。“法庭”開設初期，在投票環節，法官們幾乎壓倒性地認為錯在于他，這是幼兒在“事件+經驗”基礎上的判斷。而隨著“法庭”的不斷開展，幼兒變得越來越理性，有幼兒提出“是別人先搶了他的玩具，他才動手的”，拋開以往經驗，理性分析當下的事件本身。不同聲音的出現，意味著幼兒在角色扮演過程中，理性逐漸升級。那些經常一有爭執就動手打人的幼兒，也在慢慢改變。這名幼兒從剛開始遇到事情就出手，到后來忍過后才出手，或者向教師求助，再到現在會嘗試著跟同伴協商，一系列外顯行為歸根究底都是理性的建立。因此，角色扮演的魅力在于：同伴間的相互感染、幫助比教師的說教更有效果。

案例2：娃娃家時間，男孩B 想搶A 的玩具，A 不肯給B 且動手打B。小法官們自己組織起法庭來。在大家選出的主法官的主持下，法庭按照之前商定的模式進行著。法官C 說：“這件事是A 不對，他動手打人，打人是不對的。”法官D 說：“這件事是B 不對，是他先去搶玩具，A才會動手的，是B 先不對的。”法官E 說：“兩個人都有不對的地方，一個打人不對，一個搶東西不對。”通過投票表決，法官們認為雙方都有不對的地方，最后法官們還為兩個當事人獻言獻策：“他們可以相互道個歉。”“下次他們可以一起玩玩具，我們都是好朋友，不用搶來搶去的。”“他們還可以輪流玩，你玩一會兒，再換他玩一會兒。”

案例中，隨著“法官”角色的不斷應用，幼兒不斷發現問題、調整問題，最后呈現出一個像模像樣的“法庭”。“法官們”輪流發表著自己的意見，并且對事情的判斷也有理有據。可見，幼兒的是非判斷已逐漸具體化，且逐步內化，幼兒自我管理的能力也不斷得到發展。

2.“陪審員”角色的持續深化。

作為旁觀的陪審員，他們的價值判斷也是不可小視的。集體的輿論，往往對幼兒的價值判斷起到重要的作用。

第一，信息的廣泛接收。作為“陪審員”，需要廣泛接受來自各方的“證據”，作為事件最終判斷的依據。

第二，論據的持續辨析。在接收了各方面信息之后，“陪審員”需要對接收到的論據進行有選擇地甄別、理清、分析、判斷，為最終了解事件的具體情況并幫助“法官”裁決提供依據。

第三，見解的理性表達。在見解的表達上，“陪審員”在了解事件的前提下，理性不斷升級，并能夠用較為理性的思維方式去思考問題，表達的觀點具有理性的思辨基礎。

隨著“陪審員”角色的不斷應用，幼兒開始關注到自己的行為并及時調整和保持，可見幼兒自我管理的能力得到了發展。

（四）立——脫離角色扮演，穩定自我管理

在“法庭”開展得比較成熟的現階段，幼兒社會性的是非判斷標準已基本形成，中規中矩的開庭大大減少，個別的介入調解的方式開始增多，并且在是非觀內化的現在，幼兒遇到問題時，攻擊性行為大大減少，協商解決的情況越來越多。幼兒的是非判斷逐漸變得清晰，幼兒詢問、協商的能力，解決問題的能力得到了很大發展。在這里，不需要法官，不需要陪審員。即使一開始有不當的行為，也會逐漸內省，主動作出調整。

案例3：娃娃家游戲時間，醫院里，A 正拿著手術刀給病人動手術，一邊的B 說：“我也需要這把手術刀！”A停下手上的動作回答：“但是我現在有用啊！”B 站在一邊不說話。停頓了約2 秒后，A 對B 說：“那我用完給你用吧！”B 笑著接話：“好！你用完了給我，然后我用完了給你！”就這樣，兩個孩子輪流用著手術刀。

有了內省力和初步是非觀的孩子們，在集體活動與交流中，出現問題時也能夠從大局出發，作出調整。可見，此時幼兒的自我管理能力已經穩固建立。

（五）行——內化班級規則，成為班級主人

在脫離角色扮演、穩定自我管理后，“法官模式”已潛移默化地深入在孩子們心中，他們常常能自己解決糾紛，在這個過程中，教師需要注意以下幾點：

第一，尊重幼兒的自主性。教師的作用逐漸弱化，幼兒成為絕對的主角，讓幼兒根據自己的社會經驗主動建構環境，建立角色模式，并鼓勵和支持幼兒不斷在實踐中進行調整，尊重幼兒的自主性。

第二，多形式的結合。幫助幼兒養成良好的自我管理能力，要結合多種形式。如在培養幼兒傾聽習慣時，不僅僅通過“觀眾”這一角色意識，還應當運用其他多種有趣的形式，使幼兒不至于產生方式上的疲勞。

第三，教師“及時雨”。對于幼兒的自主嘗試，教師要給予及時的支持和肯定，能夠激發幼兒參與的熱情，這也是對幼兒點滴進步的肯定與激勵，是幼兒往更好的方向努力的一種動力。

第四，關注個別幼兒。《指南》中強調“尊重幼兒發展的個體差異”。在實踐中，總有一些積極主動、沖鋒在前的幼兒，但也有話不多、較內斂的幼兒。對后一種類型的幼兒，教師不只是簡單的支持者，更是引導者，盡量讓所有幼兒都參與進來，如在“法庭”這個案例中，就有比較內斂少語的“法官”，教師先提醒主法官，可以請一請還沒有說過的法官，可以在比較內斂的“法官”陳述時多多引導，也可以從派給他們一些工作開始，比如統計投票數等，通過各種方式，逐步培養這些幼兒的自信心以及參與的熱情，盡量讓所有幼兒都能參與進來。

通過“幼兒自主構建班級生活環境”的實踐，幼兒自主構建班級環境，在實踐中不斷發現問題、不斷調整、解決問題。我們尊重和肯定幼兒的想法與嘗試，讓幼兒在實踐中真正成為環境的主人。