文本細讀法在語文閱讀教學中的運用

蔡文婷

(呼倫貝爾學院 內蒙古 海拉爾 021008)

文本細讀法，來源于二十世紀西方文論中的重要流派“語義學”，其內涵是以文本為核心，讀者進行深入研讀、解析，并將著眼點放在文本的細微之處，從而挖掘文本內核，探究文本的內部奧義。

在語文教學中貫徹文本細讀理念，常被業界人士提及。可見，文本細讀對于語文教學的重大意義已得到學界共識。該方法有助于學生深入了解作品的深層意義，使學生最終能夠通過教師的引導，完成親近母語和精神建構的全過程。

然而，不少語文課堂教學的實際，卻是教師并未與時俱進、積極轉變教學理念和教學方式，貫徹落實文本細讀。也有不少教師面臨的困惑是受教學時間所限，無暇引領學生由淺入深地進行文本細讀，升華學生的閱讀體驗。

一、文本細讀法在中學語文閱讀教學中運用的現狀

具體來說，部編版語文教材凸顯了語文教學同時注重人文主題和閱讀方法的教學理念，《義務教育語文課程標準》(2011)中明確指出：教師應在閱讀教學中引導學生細讀文本，“在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，收到情感熏陶，獲得四項啟迪，享受審美樂趣”。具體來說，現階段阻礙這一目標達成的因素主要體現在以下幾點：

(一)偏離文本，未能體味作者的真情實感

語文閱讀教學中，教師從新課標、語文核心素養的培育角度出發，愈加重視深入解讀文本主題。“一千個讀者的眼中有一千個哈姆雷特”，為了更好地挖掘文本主題及內涵，教學過程中，很多教師通過多元解讀的方式來培養、提升學生的文本鑒賞能力，這是對語文閱讀教學本質的回歸。然而，多元化解讀實施過程中也難免會存在冒用文本細讀的名義過度闡發文本的情況，導致學習主體未能真正體味作者的言外之意和真情實感。

如教師講解《從百草園到三味書屋》時，認為作者是在批判封建教育制度，卻忽視了魯迅先生對于童年樂趣的懷念之情；講解《阿長與〈山海經〉》時，認為作者對阿長的態度是“哀其不幸，怒其不爭”，卻忽視了魯迅通過對阿長的種種“不滿”，實際上卻在表達對于阿長的深情懷念……可見，真正的文本細讀，是學生在鉆研文本的過程中主動地去發現，絕非被動地灌輸。

(二)對文本細讀的理解流于表面

教學實踐中，教師對文本細讀的理解存在現實偏差，盲目地借文本細讀之名低效分析文本，并未引導學生準確、深入解讀教材。

部編版語文教材(七年級)《濟南的冬天》是一篇文辭優美的散文作品，作者多次運用精妙的修辭展現出了濟南冬天閑適、美好的景象。不少教師在教學時機械地停留在讓學生劃出使用修辭手法的句子，卻并未引領學生思考這些修辭手法對于展現濟南冬天“安樂”“溫情”的特點有著怎樣的作用。如“這一圈小山在冬天特別可愛，好像是把濟南放在一個小搖籃里。”這樣的比擬是十分精妙的，讀者讀來會面上含笑，師生應認真賞析和體悟那份幸福：濟南如同睡在母親的搖籃里，此時，生活在濟南的人們甚至廣大讀者仿佛也會身臨其境般感受到睡在母親的懷抱里一樣。

(三)誦讀環節尚存在形式主義

《義務教育語文課程標準(2011年版)》對學生的閱讀素養提出明確要求：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀。”朗讀，作為文本細讀的入門之法，是閱讀教學的核心和靈魂。語文閱讀教學中，朗讀能夠幫助學生深入理解作者想要表達的情感韻味，提升學生對文中詞語、句子乃至整個篇章的感知能力、理解能力與鑒賞能力。然而，部分語文課堂教學實際卻是教師常常忽略朗讀的重要性，課堂朗讀時間常被擠壓占用，即便是安排朗讀環節，也存在形式主義的做法，雖有多樣的朗讀形式，如分角色、齊讀、領讀等，卻未看到教師對某句話、某個詞語的點撥和指導，并未充分發揮朗讀的獨特作用。

事實上，盡管教材中的文本都是優中選優，但閱讀教學中并非所有學生都能對文本青睞有加，因此，教師要利用朗讀讓學生感受到創作的初衷及其建構的意境。

例如，部編版語文教材《蒹葭》一詩，結構上采取的寫作形式是重章疊唱，反復詠嘆，詩歌通過層層遞進，逐層表達其中所蘊含的核心情感。教師在講解這首詩時，可以綜合運用范讀、分組朗讀等方式幫助學生理解詩歌的情感韻味，本詩以四言為主, 并從詩歌的抒情性角度重點抓住“蒼蒼”“萋萋”“采采”等一系列疊詞對學生加以點撥，品味作品情思的精妙變化，體會主人公殷切、焦急、惆悵的心情。

二、文本細讀法在語文閱讀教學中的運用建議

(一)關注“言”內“意”外，深入把握文本創作背景

語言學里有一種現象被稱做“言”內“意”外，也就是“意”在“言”外，即語句表達出來了比字面意義更深層次的含義。學生在閱讀實踐中會經常體驗到，閱讀古今中外的文學作品時需要借助于讀者的社會歷史文化知識或是生活經驗去補充，方能真正理解文本字里行間中的深層內涵。因此閱讀教學中，教師應注意擴大學生的閱讀面，在預習環節給學生提供充分的文本鏈接，讓學生在多元、大量背景閱讀的基礎上感受作者的創作主旨，開闊閱讀視野，提升自己的審美感受。

部編版語文教材(七年級下冊)《社戲》(節選)中，將文本中“我”在北平小劇場看室內戲時的兩次不甚愉快的經歷刪減，事實上，這部分被刪減掉的內容和節選中所描寫的看戲經歷構成了鮮明的對比，兩相對比后，凸顯出了平橋村社戲的彌足珍貴和當地民風的淳樸善良。

總之，閱讀教學中，適當引入輔助文本，關注“言”內“意”外，有助于學生深入理解作品內核，走進作者的情感世界。

(二)讀寫結合，沉浸式賞析修辭手法

閱讀教學中，文本細讀可以具體從故事情節、作品內容、人物特點、主旨思想等角度來落實，引導學生用心揣摩這些精妙之處，感悟作者想要表達的思想內涵。與此同時，教師應引導學生在探究文章構思的基礎上，讓學生了解作者的寫作技巧，激發學生的創作動力，讓學生在課上課下練筆中通過仿寫來發展語感，進而提升學生的創新和實踐能力。

部編版高一語文(必修一)《荷塘月色》一文，作者借助比喻和通感等修辭手法在景物描寫中自然地融入感情，教師在文本細讀中應重點引導學生結合這些修辭手法展開賞析：“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”。作者將“清香”的嗅覺和“歌聲”的聽覺結合在一起，構成通感。此時，師生應一道發揮聯想和想象，沉浸式地品味作品如何借助多種修辭營造唯美意境。除此之外，教師還應充分發掘本單元中群文出現的豐富的修辭手段，并將之作為讀寫結合訓練的切入點，從而實現讀寫結合的一致性。

(三)推敲咀嚼字詞、標點運用，感受細節精妙

為了更好地落實文本細讀，閱讀時應該多關注細節。對于重點篇目，教師要帶領學生“仔細地讀，反復地讀，從字詞句篇中發現文本的縫隙”“一旦發現文本縫隙，就抓住不放，深入分析下去，真正進入文本的深層結構”[1]，這里的“縫隙”有可能是一個詞語，也有可能是一個標點。

以部編語文(四年級上冊)中《麻雀》一文為例，文本的語言非常精煉，很多細節都體現出作者留白的精妙。教師在教學時應有意識地引導學生賞讀這些精妙的字詞，并用自己的語言加以補白，挖掘詞語背后的深層含義。如細讀文中“老麻雀像一塊石頭似的落在獵狗面前”一句，此時可對學生提問：“為什么作者要選用動詞‘落’，用‘飛’是否可以？二者表達效果上有什么不同？”此時教師可以引導學生查閱工具書，發現“落”的詞義為“物體因失去支持而下來”；“飛”的詞義為“(鳥、蟲等)鼓動翅膀在空中活動”，之后引導學生對作者的選詞作思考分析，想象老麻雀在發現小麻雀遇險時的場景和心情，進而引導學生體會到：“落”字的使用準確地刻畫出老麻雀為了救小麻雀時的急切、奮不顧身的心理。

語言學家呂叔湘先生曾說：“每一個標點符號有一個獨特的作用，說它們是另一形式的虛字，也不為過分”(《語法修辭講話》)。標點符號在某些文本中屬于“點睛之筆”，會傳遞出文本中隱藏的深意，對讀者理解文本的情感傾向有重要作用。

文本細讀中，師生很多時候會忽略掉標點符號同樣具備表情達意的功能。教師既要關注字詞句，同時還要抓住標點符號這些細節，方能引導學生一步步體悟到這些標點之后所蘊藏的深層含義。

如，部編版語文教材(七年級上冊)《秋天的懷念》，師生可針對文中“還記得那回我帶你去北海嗎？你偏說那楊花是毛毛蟲，跑著，一腳踩扁一個……”一句話中省略號的使用展開細讀，讓學生思考史鐵生先生為什么在這里會用到省略號，學生通過討論后得出如下分析：“母親認為“踩”這個字眼觸痛了兒子敏感的心，她是那樣在乎孩子的想法，一方面希望能讓兒子重新變得樂觀開朗，另一方面對于自己用了“踩”這個動詞深感自責。側面反映出母愛的偉大。”

(四)通過朗讀厘清文本，揣摩節奏韻律

在語文閱讀教學中，朗讀能夠幫助學生加深對文本的理解，同時能夠鍛煉學生的表達能力。文本細讀過程中，教師要善于引導學生通過停頓、重音、語速、語調、語氣等方式體會文本中的精妙詞句。

以《再別康橋》為例，作者將真摯、濃郁的情感融入進“西天的云彩”“河畔的金柳”“軟泥上的青荇”“榆蔭下的清泉”“星光斑斕的夜色”和“沉默的夏蟲”中，表達出作者對康橋的不舍。教師在課程設計時應引導學生結合朗讀對作品中的詩句展開賞析，讓學生體悟作品的風格特點，把握本詩獨特的音韻美。教師還可以結合賞讀引導學生思考作者是如何通過其選擇的句式、韻律來凸顯詩歌的意境，并讓學生進行仿寫，通過讀寫結合的方式，幫助學生更好地掌握詩歌創作的方法。

以上，筆者以部編版語文教材中經典個案作切入點，分析了當前語文閱讀教學中普遍存在的問題，如偏離文本，未能體味作者的真情實感；對文本細節的賞析流于表面；誦讀存在形式主義。認為文本細讀法在語文閱讀教學中的正確運用應主要從以下四個方面入手：關注“言”內“意”外，深入把握文本創作背景；讀寫結合，沉浸式賞析修辭手法；推敲詞語、標點運用，感受文本細節的精妙；朗讀厘清文本，揣摩節奏韻律。總之，語文教師的文本細讀，應以學生為中心作教學設計，設置任務驅動型語文學習活動，激發學生走進作者的情智世界，以更好地培養和提升學生的審美鑒賞能力及思維品質。