文本細(xì)讀法在語文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

蔡文婷

(呼倫貝爾學(xué)院 內(nèi)蒙古 海拉爾 021008)

文本細(xì)讀法，來源于二十世紀(jì)西方文論中的重要流派“語義學(xué)”，其內(nèi)涵是以文本為核心，讀者進(jìn)行深入研讀、解析，并將著眼點放在文本的細(xì)微之處，從而挖掘文本內(nèi)核，探究文本的內(nèi)部奧義。

在語文教學(xué)中貫徹文本細(xì)讀理念，常被業(yè)界人士提及。可見，文本細(xì)讀對于語文教學(xué)的重大意義已得到學(xué)界共識。該方法有助于學(xué)生深入了解作品的深層意義，使學(xué)生最終能夠通過教師的引導(dǎo)，完成親近母語和精神建構(gòu)的全過程。

然而，不少語文課堂教學(xué)的實際，卻是教師并未與時俱進(jìn)、積極轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和教學(xué)方式，貫徹落實文本細(xì)讀。也有不少教師面臨的困惑是受教學(xué)時間所限，無暇引領(lǐng)學(xué)生由淺入深地進(jìn)行文本細(xì)讀，升華學(xué)生的閱讀體驗。

一、文本細(xì)讀法在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中運(yùn)用的現(xiàn)狀

具體來說，部編版語文教材凸顯了語文教學(xué)同時注重人文主題和閱讀方法的教學(xué)理念，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011)中明確指出：教師應(yīng)在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，“在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，收到情感熏陶，獲得四項啟迪，享受審美樂趣”。具體來說，現(xiàn)階段阻礙這一目標(biāo)達(dá)成的因素主要體現(xiàn)在以下幾點：

(一)偏離文本，未能體味作者的真情實感

語文閱讀教學(xué)中，教師從新課標(biāo)、語文核心素養(yǎng)的培育角度出發(fā)，愈加重視深入解讀文本主題。“一千個讀者的眼中有一千個哈姆雷特”，為了更好地挖掘文本主題及內(nèi)涵，教學(xué)過程中，很多教師通過多元解讀的方式來培養(yǎng)、提升學(xué)生的文本鑒賞能力，這是對語文閱讀教學(xué)本質(zhì)的回歸。然而，多元化解讀實施過程中也難免會存在冒用文本細(xì)讀的名義過度闡發(fā)文本的情況，導(dǎo)致學(xué)習(xí)主體未能真正體味作者的言外之意和真情實感。

如教師講解《從百草園到三味書屋》時，認(rèn)為作者是在批判封建教育制度，卻忽視了魯迅先生對于童年樂趣的懷念之情；講解《阿長與〈山海經(jīng)〉》時，認(rèn)為作者對阿長的態(tài)度是“哀其不幸，怒其不爭”，卻忽視了魯迅通過對阿長的種種“不滿”，實際上卻在表達(dá)對于阿長的深情懷念……可見，真正的文本細(xì)讀，是學(xué)生在鉆研文本的過程中主動地去發(fā)現(xiàn)，絕非被動地灌輸。

(二)對文本細(xì)讀的理解流于表面

教學(xué)實踐中，教師對文本細(xì)讀的理解存在現(xiàn)實偏差，盲目地借文本細(xì)讀之名低效分析文本，并未引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確、深入解讀教材。

部編版語文教材(七年級)《濟(jì)南的冬天》是一篇文辭優(yōu)美的散文作品，作者多次運(yùn)用精妙的修辭展現(xiàn)出了濟(jì)南冬天閑適、美好的景象。不少教師在教學(xué)時機(jī)械地停留在讓學(xué)生劃出使用修辭手法的句子，卻并未引領(lǐng)學(xué)生思考這些修辭手法對于展現(xiàn)濟(jì)南冬天“安樂”“溫情”的特點有著怎樣的作用。如“這一圈小山在冬天特別可愛，好像是把濟(jì)南放在一個小搖籃里。”這樣的比擬是十分精妙的，讀者讀來會面上含笑，師生應(yīng)認(rèn)真賞析和體悟那份幸福：濟(jì)南如同睡在母親的搖籃里，此時，生活在濟(jì)南的人們甚至廣大讀者仿佛也會身臨其境般感受到睡在母親的懷抱里一樣。

(三)誦讀環(huán)節(jié)尚存在形式主義

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》對學(xué)生的閱讀素養(yǎng)提出明確要求：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀。”朗讀，作為文本細(xì)讀的入門之法，是閱讀教學(xué)的核心和靈魂。語文閱讀教學(xué)中，朗讀能夠幫助學(xué)生深入理解作者想要表達(dá)的情感韻味，提升學(xué)生對文中詞語、句子乃至整個篇章的感知能力、理解能力與鑒賞能力。然而，部分語文課堂教學(xué)實際卻是教師常常忽略朗讀的重要性，課堂朗讀時間常被擠壓占用，即便是安排朗讀環(huán)節(jié)，也存在形式主義的做法，雖有多樣的朗讀形式，如分角色、齊讀、領(lǐng)讀等，卻未看到教師對某句話、某個詞語的點撥和指導(dǎo)，并未充分發(fā)揮朗讀的獨(dú)特作用。

事實上，盡管教材中的文本都是優(yōu)中選優(yōu)，但閱讀教學(xué)中并非所有學(xué)生都能對文本青睞有加，因此，教師要利用朗讀讓學(xué)生感受到創(chuàng)作的初衷及其建構(gòu)的意境。

例如，部編版語文教材《蒹葭》一詩，結(jié)構(gòu)上采取的寫作形式是重章疊唱，反復(fù)詠嘆，詩歌通過層層遞進(jìn)，逐層表達(dá)其中所蘊(yùn)含的核心情感。教師在講解這首詩時，可以綜合運(yùn)用范讀、分組朗讀等方式幫助學(xué)生理解詩歌的情感韻味，本詩以四言為主, 并從詩歌的抒情性角度重點抓住“蒼蒼”“萋萋”“采采”等一系列疊詞對學(xué)生加以點撥，品味作品情思的精妙變化，體會主人公殷切、焦急、惆悵的心情。

二、文本細(xì)讀法在語文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用建議

(一)關(guān)注“言”內(nèi)“意”外，深入把握文本創(chuàng)作背景

語言學(xué)里有一種現(xiàn)象被稱做“言”內(nèi)“意”外，也就是“意”在“言”外，即語句表達(dá)出來了比字面意義更深層次的含義。學(xué)生在閱讀實踐中會經(jīng)常體驗到，閱讀古今中外的文學(xué)作品時需要借助于讀者的社會歷史文化知識或是生活經(jīng)驗去補(bǔ)充，方能真正理解文本字里行間中的深層內(nèi)涵。因此閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)注意擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)給學(xué)生提供充分的文本鏈接，讓學(xué)生在多元、大量背景閱讀的基礎(chǔ)上感受作者的創(chuàng)作主旨，開闊閱讀視野，提升自己的審美感受。

部編版語文教材(七年級下冊)《社戲》(節(jié)選)中，將文本中“我”在北平小劇場看室內(nèi)戲時的兩次不甚愉快的經(jīng)歷刪減，事實上，這部分被刪減掉的內(nèi)容和節(jié)選中所描寫的看戲經(jīng)歷構(gòu)成了鮮明的對比，兩相對比后，凸顯出了平橋村社戲的彌足珍貴和當(dāng)?shù)孛耧L(fēng)的淳樸善良。

總之，閱讀教學(xué)中，適當(dāng)引入輔助文本，關(guān)注“言”內(nèi)“意”外，有助于學(xué)生深入理解作品內(nèi)核，走進(jìn)作者的情感世界。

(二)讀寫結(jié)合，沉浸式賞析修辭手法

閱讀教學(xué)中，文本細(xì)讀可以具體從故事情節(jié)、作品內(nèi)容、人物特點、主旨思想等角度來落實，引導(dǎo)學(xué)生用心揣摩這些精妙之處，感悟作者想要表達(dá)的思想內(nèi)涵。與此同時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在探究文章構(gòu)思的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生了解作者的寫作技巧，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作動力，讓學(xué)生在課上課下練筆中通過仿寫來發(fā)展語感，進(jìn)而提升學(xué)生的創(chuàng)新和實踐能力。

部編版高一語文(必修一)《荷塘月色》一文，作者借助比喻和通感等修辭手法在景物描寫中自然地融入感情，教師在文本細(xì)讀中應(yīng)重點引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合這些修辭手法展開賞析：“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”。作者將“清香”的嗅覺和“歌聲”的聽覺結(jié)合在一起，構(gòu)成通感。此時，師生應(yīng)一道發(fā)揮聯(lián)想和想象，沉浸式地品味作品如何借助多種修辭營造唯美意境。除此之外，教師還應(yīng)充分發(fā)掘本單元中群文出現(xiàn)的豐富的修辭手段，并將之作為讀寫結(jié)合訓(xùn)練的切入點，從而實現(xiàn)讀寫結(jié)合的一致性。

(三)推敲咀嚼字詞、標(biāo)點運(yùn)用，感受細(xì)節(jié)精妙

為了更好地落實文本細(xì)讀，閱讀時應(yīng)該多關(guān)注細(xì)節(jié)。對于重點篇目，教師要帶領(lǐng)學(xué)生“仔細(xì)地讀，反復(fù)地讀，從字詞句篇中發(fā)現(xiàn)文本的縫隙”“一旦發(fā)現(xiàn)文本縫隙，就抓住不放，深入分析下去，真正進(jìn)入文本的深層結(jié)構(gòu)”[1]，這里的“縫隙”有可能是一個詞語，也有可能是一個標(biāo)點。

以部編語文(四年級上冊)中《麻雀》一文為例，文本的語言非常精煉，很多細(xì)節(jié)都體現(xiàn)出作者留白的精妙。教師在教學(xué)時應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生賞讀這些精妙的字詞，并用自己的語言加以補(bǔ)白，挖掘詞語背后的深層含義。如細(xì)讀文中“老麻雀像一塊石頭似的落在獵狗面前”一句，此時可對學(xué)生提問：“為什么作者要選用動詞‘落’，用‘飛’是否可以？二者表達(dá)效果上有什么不同？”此時教師可以引導(dǎo)學(xué)生查閱工具書，發(fā)現(xiàn)“落”的詞義為“物體因失去支持而下來”；“飛”的詞義為“(鳥、蟲等)鼓動翅膀在空中活動”，之后引導(dǎo)學(xué)生對作者的選詞作思考分析，想象老麻雀在發(fā)現(xiàn)小麻雀遇險時的場景和心情，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生體會到：“落”字的使用準(zhǔn)確地刻畫出老麻雀為了救小麻雀時的急切、奮不顧身的心理。

語言學(xué)家呂叔湘先生曾說：“每一個標(biāo)點符號有一個獨(dú)特的作用，說它們是另一形式的虛字，也不為過分”(《語法修辭講話》)。標(biāo)點符號在某些文本中屬于“點睛之筆”，會傳遞出文本中隱藏的深意，對讀者理解文本的情感傾向有重要作用。

文本細(xì)讀中，師生很多時候會忽略掉標(biāo)點符號同樣具備表情達(dá)意的功能。教師既要關(guān)注字詞句，同時還要抓住標(biāo)點符號這些細(xì)節(jié)，方能引導(dǎo)學(xué)生一步步體悟到這些標(biāo)點之后所蘊(yùn)藏的深層含義。

如，部編版語文教材(七年級上冊)《秋天的懷念》，師生可針對文中“還記得那回我?guī)闳ケ焙幔磕闫f那楊花是毛毛蟲，跑著，一腳踩扁一個……”一句話中省略號的使用展開細(xì)讀，讓學(xué)生思考史鐵生先生為什么在這里會用到省略號，學(xué)生通過討論后得出如下分析：“母親認(rèn)為“踩”這個字眼觸痛了兒子敏感的心，她是那樣在乎孩子的想法，一方面希望能讓兒子重新變得樂觀開朗，另一方面對于自己用了“踩”這個動詞深感自責(zé)。側(cè)面反映出母愛的偉大。”

(四)通過朗讀厘清文本，揣摩節(jié)奏韻律

在語文閱讀教學(xué)中，朗讀能夠幫助學(xué)生加深對文本的理解，同時能夠鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力。文本細(xì)讀過程中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生通過停頓、重音、語速、語調(diào)、語氣等方式體會文本中的精妙詞句。

以《再別康橋》為例，作者將真摯、濃郁的情感融入進(jìn)“西天的云彩”“河畔的金柳”“軟泥上的青荇”“榆蔭下的清泉”“星光斑斕的夜色”和“沉默的夏蟲”中，表達(dá)出作者對康橋的不舍。教師在課程設(shè)計時應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合朗讀對作品中的詩句展開賞析，讓學(xué)生體悟作品的風(fēng)格特點，把握本詩獨(dú)特的音韻美。教師還可以結(jié)合賞讀引導(dǎo)學(xué)生思考作者是如何通過其選擇的句式、韻律來凸顯詩歌的意境，并讓學(xué)生進(jìn)行仿寫，通過讀寫結(jié)合的方式，幫助學(xué)生更好地掌握詩歌創(chuàng)作的方法。

以上，筆者以部編版語文教材中經(jīng)典個案作切入點，分析了當(dāng)前語文閱讀教學(xué)中普遍存在的問題，如偏離文本，未能體味作者的真情實感；對文本細(xì)節(jié)的賞析流于表面；誦讀存在形式主義。認(rèn)為文本細(xì)讀法在語文閱讀教學(xué)中的正確運(yùn)用應(yīng)主要從以下四個方面入手：關(guān)注“言”內(nèi)“意”外，深入把握文本創(chuàng)作背景；讀寫結(jié)合，沉浸式賞析修辭手法；推敲詞語、標(biāo)點運(yùn)用，感受文本細(xì)節(jié)的精妙；朗讀厘清文本，揣摩節(jié)奏韻律。總之，語文教師的文本細(xì)讀，應(yīng)以學(xué)生為中心作教學(xué)設(shè)計，設(shè)置任務(wù)驅(qū)動型語文學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)生走進(jìn)作者的情智世界，以更好地培養(yǎng)和提升學(xué)生的審美鑒賞能力及思維品質(zhì)。