基于“場”認知風格下的英語聽力差異化教學研究

曹好好 田振江

(1.內蒙古師范大學 內蒙古 呼和浩特 010022；2.呼倫貝爾學院 內蒙古 海拉爾 021008)

上世紀60年代以來，外語教學的研究者們開始注重語言學習者本身，教學研究的中心也向學生語言學習過程轉移。學生的個體差異，如個性、動機、認知風格等，日益引起二語習得研究者的高度重視[1]。《義務教育英語課程標準(2017版)》明確指出：“英語學習應該充分考慮語言學習者的個體差異，最大限度地滿足個體需求，才有可能獲得最大化的整體教學效益”[2]。影響個體二語習得差異的因素包括智力因素和非智力因素，已有研究表明，認知風格作為一種非智力因素，對于學生的二語習得水平有顯著的影響。作為認知風格下的一個分類，許多研究將場獨立/場依存型認知風格(Field Dependence/Independence)與外語學習相關聯(lián)。同時，英語聽力在英語學習中是重點也是難點，培養(yǎng)聽的能力，不但是為了獲取信息，而且有利于說、讀、寫三項技能的發(fā)展。場獨立/場依存與二語習得的關系取決于學習任務，學習水平，學習環(huán)境和教學方式等[3]，英語課程倡導任務型的教學模式，學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式實現(xiàn)任務的目標。根據(jù)不同認知風格學習者的學習特點提供有差異的聽力教學任務，幫助不同的認知風格的學習者高效的輸入信息、理解內容。

一、場獨立/場依存型認知風格定義和測量方法

(一)場獨立/場依存型認知風格定義

認知風格源于認知心理學領域，最早對場獨立與場依存進行研究的是美國著名心理學家赫爾曼·維特金，他認為認知風格是個體感知、思維、問題解決、學習和其他方面的個體差異[4]。場獨立型(Field Independence)和場依存型(Field Dependence)屬于認知風格之一，場獨立和場依存型認知風格在教學活動中比其他要素表現(xiàn)得更為明顯，測試手段也更完善。

“場”是指周圍環(huán)境，場獨立/場依存型認知風格就是根據(jù)個體受環(huán)境影響的程度所劃分的一組認知風格。場獨立型認知風格是指個體從自己的感知出發(fā)獲得知識、信息；場依存型認知風格是指個體將自己所處的周圍環(huán)境作為外在參照, 從環(huán)境的刺激中獲得知識、信息[5]。場獨立型認知風格和場依存型認知風格具有普遍性、穩(wěn)定性和兩極性[6]，場獨立型認知風格的學習者傾向于用分析的方式看待和解決問題，能夠把握細節(jié)，抓住要點，學習動機來自于自己內心對自己的要求，但難以接受他人的意見，不善于和他人交談；場依存型學習者更加傾向于以整體方式看待問題，容易忽視細節(jié)，教師要在授課過程中能嚴密和連貫的教學，條理清晰并加以指導，學習的動機來自于外界的鼓勵，同時易受環(huán)境的影響，對事物的判斷更傾向于外部影響。

在英語語言學習上，到目前為止還沒有證據(jù)說明場獨立一定優(yōu)于場依存，或者相反。兩種認知風格在不同的學習環(huán)境、不同的學習材料、不同的學習任務上各具優(yōu)勢。了解學生的認知風格差異，對建設個性化教學平臺具有十分重要的影響。

(二)場獨立/場依存型認知的測量方法

目前，鑲嵌圖形試驗(EET)被廣泛用于場依存和場獨立測量。在鑲嵌圖形測驗中，被試者要從較為復雜的圖案中，把隱蔽在其中的簡單圖形分離出來，鑲嵌圖形試驗反映了學習者對整體與部分的認知偏好。場獨立型者比較容易從較為復雜的背景中識別出獨立的個體，能夠把部分和整體分開，分析某一因素時可以不受相關因素的影響，而場依存型者則把整個環(huán)境看作一個聯(lián)合的整體，不善于將個體從整體中分離出來[7]。

在此基礎上，用問卷、訪談和觀察作為鑲嵌圖形測量場獨立和場依存認知風格的補充，可以克服鑲嵌圖形作為認知風格判斷工具的不足，因為問卷能夠更全面地了解受試者，并且可以設計針對英語學科和不同學習階段的問題。同時，問卷更有針對性，能根據(jù)學科需要設計問題，更符合學科的特點。結合在問卷測量的同時，采用訪談法和課堂觀察法，了解不同認知風格的學生思維中的差異，對于不同教學活動的感受，保證研究的效度和評價資料的真實性。

二、場獨立/場依存型學習者在英語聽力中的特點

(一)場獨立型認知風格在英語聽力中的特點

在完成聽力過程中，學生需要捕捉對話中的要點，抓住關鍵詞或句，并能前后聯(lián)系。場獨立型學生具有較好的學習獨立性，且擁有較強的邏輯推理和分析能力，能對細節(jié)信息給予足夠的注意，抓取與把握聽力文本中細節(jié)內容。因此這類學生在處理輸入信息時，能克服無關信息的干擾，同時充分利用自身內部的邏輯推理能力，從眾多干擾信息中獲得自己需要的重要信息[8]，發(fā)揮在認知加工上的優(yōu)勢。

對于不同認知風格的學習者，教師應該選用不同的教學方式。由于場獨立者善于探究發(fā)現(xiàn)式學習，在教學中，教師要給予學生獨立思考的機會，鼓勵學生自主設定學習目標，適時進行學習效果的自我監(jiān)控，在此過程中，多與同學進行人際互動與合作，學會和老師協(xié)調溝通。

面對不同的教師反饋，場獨立/場依存型認知風格的學習者會表現(xiàn)出不同的反應。有研究表明，批評型的教師反饋有利于場獨立型學習者的成績提高[9]，但是對于低學段的學生來說，教師應該多以正面的反饋為主。

(二)場依存型認知風格在英語聽力中的特點

場依存型學習者偏向于具有文學性的聽力材料，在外語聽力訓練時，文學性的聽力材料既能彌補場獨立風格學習者鑒賞能力的不足，也能進一步調動場依存型學習者對聽力內容的興趣[10]。場依存型學習者傾向于以外在參照作為信息處理的準則，易受到無關信息的干擾，因此他們主要的注意力在于對聽力語篇框架結構與主旨思想的理解與把握上[11]。

場依存學習者偏向于在別人的觀點中獲取參照，自主學習能力較低，希望得到老師的指導和認可，習慣于從他人身上獲取支持。對于場依存型學習者，教師首先要提供精細的課程計劃和并給予明確的講解，循序漸進地指導他們學會管理自己的學習時間，安排適量難度的學習任務[12]。對于場依存者，教師要主動給予引導和幫助, 用鼓勵贊許的方式消除學習者的緊張與不安, 激發(fā)學生深層的學習動機,使學習者具有持久的學習熱情。

由此看來，場獨立/場依存型認知風格與英語聽力成績有關，并且對于不同認知風格的學習者有不同學習特點，要有針對性地選用不同的聽力材料,教學策略和教師反饋。但前人的研究對象主要集中于大學和高中，對于初中英語聽力學習者的研究較少，并且研究集中于探究場認知風格、學習策略及聽力成績三者之間的關系，注重不同認知風格的學習者與成績的相關性驗證，將認知風格理論有針對性地應用于教學活動的研究較少。

(三)英語聽力任務類型

在具體的教學過程中，學生不是逐一學習各個項目語言，而是通過完成各種各樣的交際任務來提升語言學習的效果[13]。教學活動中的任務是在實施英語聽力教學活動中，學生根據(jù)教師安排承擔指定的任務和責任，學生通過完成教學活動中的任務，以達到學生有興趣并積極主動參與聽力教學活動，提高學生語言實踐運用能力的目的。

20世紀80年代初，英籍印度語言學家Prabhu提出了任務型教學(Task-Based Learning，簡稱TBL)的概念，其目的是使學生通過完成語言任務的方式學習語言[14]。在此基礎上，英國語言學家 Jane Willis把任務型教學的過程嚴格地分成任務前(Pre -task)、任務實施(Task Cycle)和語言焦點(Language Focus)三個階段[15]。

任務前，即準備階段教學的目的是引導學生進入英語聽力的狀態(tài)，對聽力材料的內容充分了解，提起興趣，以最佳狀態(tài)進入聽力活動。教師要引導學生了解關于聽力材料主題的相關背景，熟悉語境，避免不熟悉的知識阻礙聽力活動。激發(fā)學生了解背景知識的方式有很多，比如可以組織對相關問題的討論、收集和閱讀相關材料等[16]。

在任務實施階段，教師安排循序漸進的任務，幫助學生通過運用已學過的知識構建新的知識并表達新的意義。在聽力過程中通過記關鍵詞的方法，激發(fā)已有記憶，使音、義、形快速聯(lián)系，從而對語篇做出正確的理解。各組學生完成任務后，通過口述、書面文字等方法報告任務完成情況，便于學生之間的相互交流和學習。

在語言焦點階段，學生在教師指導下練習語言難點。學生習得并掌握知識后，要培養(yǎng)他們“學以致用”的能力，這一階段是學生將所學知識靈活運用到實際生活中的關鍵。教師要結合學生的實際，設計一些與他們生活、學習貼近的情境，學生要能夠把所學的知識、技能和方法切實的運用到實際交流和會話中。

三、針對場獨立/場依存型認知風格差異采取的有差別的聽力教學活動任務

(一)場獨立型認知風格學習者在英語聽力活動中的任務

場獨立型學生善于把握細節(jié)，傾向于獨立學習，不善于和他人交流，在課前準備階段，教師可以采用小組合作的形式，將場獨立型和場依存型的學生進行搭配。學習小組在課程開始前，根據(jù)將要學習的課程主題，自己動手查閱工具書、借助網(wǎng)絡資源等方式，廣泛收集學習資料。在學習收集到的語篇資料中陌生詞匯的同時，從細節(jié)把握課堂上將要聽到的文本結構，與場依存型的學生一起，進一步了解要聽到的材料。在聽前，教師引導場獨立型學習者聽關鍵詞并進行記筆記訓練, 養(yǎng)成邊聽邊記的習慣, 逐步達成手腦協(xié)調并用的水平。

在任務實施階段，教師在課堂上安排循序漸進的任務，學生通過運用已掌握的知識構建新的知識并表達新的意義，從而達到鞏固語言知識的目的。在聽第一遍時，場獨立型學生可以根據(jù)已經(jīng)聽到的關鍵詞和細節(jié)，推理和猜測聽力材料的大意；在第二遍的聽力中，完成尋找事實細節(jié)的任務。場獨立型學生處于一種任務情境的氛圍中，有利于自己積極思考。根據(jù)場獨立型學生喜歡競爭并獲得肯定的特點[15]，在最后一遍聽力結束后，通過小組合作，組與組之間競賽的方式，解決聽力過程中的知識點和難點。教師要鼓勵場獨立型學生參與課堂的討論,使他們的交際能力得到鍛煉和提升。

在語言焦點階段，學生習得并掌握知識以后，要培養(yǎng)他們“學以致用”的能力，在這一階段，教師可以鼓勵場獨立型學生復述已經(jīng)聽到的聽力材料，組織學生就與聽力相關的話題進行討論，加強場獨立型學生溝通交流能力的同時，提升場獨立型學生對同類題材文本的熟練度。

(二)場依存型認知風格在英語聽力活動中的任務

場依存型學習者學習欠主動，其學習由外在動機支配，在課前準備階段，這類學生可以在教師的指導下，提前收集與授課內容相關的學習資料，并將收集的材料進行總結和概括。這類任務可以使他們積極參與到課堂中，提前了解授課內容。

在任務實施階段，場依存型認知風格的學生反應能力較快，教師可以設計計分搶答類的任務，調動場依存型學生參與課堂的積極性。場依存型學生往往以整體的方式看待問題，對文章的細節(jié)把握不夠準確，教師可以設計判斷正誤、細節(jié)題的方式，檢查學生對細節(jié)的問題的掌握情況，加強這類學生對于細節(jié)的重視。

在語言焦點階段，教師可以發(fā)揮場依存型學生善于溝通、交流的長處，在學習小組內，使用所學知識編對話、復述聽到的內容，在組內促進場獨立和場依存型學生交流溝通，在場獨立型學生的幫助下，場依存型學生能更準確地運用所學知識。需要注意的是，場依存型學生依賴外部反饋，當受到教師的批評時，學習成績容易下降。學生在課堂上完成任務后，教師可以先讓學生自己做出自我評價，之后同學間進行互評，最后根據(jù)學生的表現(xiàn)做出較為合理的點評，教師要多給予表揚和激勵，提高英語學習的動力，提升英語成績。

結語

首先，教師要認識到認知風格沒有優(yōu)劣之分，要充分關注不同學生的認知偏好，根據(jù)學生所屬的認知風格采取與之相適應的教學活動與任務。場獨立型認知風格的學習者能夠把握細節(jié)，抓住要點，但不善于和他人交流，教師要在聽力教學過程中設計聽文中細節(jié)的考查題，并且鼓勵這類學生表達自己的觀點。場依存型學習者偏好以整體方式看待問題，容易忽視細節(jié)，教師可以設計聽主旨大意的任務，讓這類學生帶動課堂氣氛。教師要考慮到每一類學生甚至一些特質鮮明的學生個體，創(chuàng)造適合每個學習者認知風格特點的學習環(huán)境和條件。

其次，在教學實踐中，教師不但要使用學生擅長的學習活動方式，讓學生心理機能與學習優(yōu)勢得到充分地發(fā)揮，體現(xiàn)出“揚長”的功能，同時有意地采用“失配策略”，使教學內容和方式有意識地與學生擅長的方式不一致，彌補每個學生認知風格中的短處或劣勢，引領學生不斷地參與到課堂中。

最后，要在實踐中引導學生認識到自己的學習風格，對自己的特質有更深刻的認知，有意識地改變固有學習風格，使自己使用的學習策略更適合學習內容，引發(fā)后續(xù)英語學習的強大驅動力。在充分利用自己長處的同時，借鑒他人認知風格中的優(yōu)勢，完善自己的學習過程。