基于共生理論下高校教師教學發展共同體的構建*

高 敏，洪亞軍

(安徽工業大學 馬克思主義學院，安徽 馬鞍山 243000)

我國高等教育在由大眾化階段向普及化階段發展過程中，對于質量價值觀的追求已經成為常態。一流本科教育建設目標的提出，對于引導高校提高本科教育質量，強化本科教學育人作用，實現本科教育提質增效具有直接作用。高等教育發展生態的變化，勢必會對高校教學子系統的運行產生明顯影響。如何推動高校教學子系統更好地適應高等教育主系統的節奏變化和質量要求，就成為高校下一步落實立德樹人根本任務的重點，成為教師下一步強化自身人才培養理念和能力的關鍵。面對高等教育發展的新變化和新要求，推動高校教師教學發展共同體的構建也就成為應對高等教育發展新常態下高校本科教學新要求的必然選擇。

1 高校教師教學發展共同體構建的現實動因

教學共同體是師生由于共同愿景,在平等交流與合作的基礎上構成的群體，具有平等合作、和諧共生、交往生成的特點[1]。高校教師教學發展共同體關注本科教育教師教學能力的發展，關注教學質量的提升，更加關注高校教學生態系統中教師主體間的“多元共存、互動共生”教學共同體的構建。

共生理論由生物學中的共生概念衍化而來，重在強調生態子系統間的合作互補、互惠互利、共同進化和病態或偏態向一體化常態的內在演變[2]。在高校教師教學發展共同體的構建中引入共生理論對多元共存、互動共生等理念的強調，對共生系統整體性、開放性、層次性、包容性及生成性等基本特征的揭示[3]，對構建高校教師教學發展共同體大有裨益。

1.1 構建高校教師教學發展共同體是促進教師教學能力提升的重中之要

教學能力的提升是高等教育進入新常態對教師的一個基本要求。高校本科教育的一流建設和本科教學的高質量發展都需要教師基礎的教學能力做支撐，聚焦教學能力的提升和發展也成為高校教師提升發展技能的基礎和關鍵。構建高校教師教學發展共同體是搭建教師教學共同發展平臺的積極表現，借助高校教師教學發展共同體，高校教師能夠有效地對自身的教學能力進行自我對照和檢視，也能夠學習其他教師先進高效的教學模式、方法和技術，提升自己教學的有效性，同時也能在與教學同行的互動中，探討更加有利于教學的理念和形式。這樣一種教學發展共同體實質上變成了教師進行自我學習和經驗交流的共同體，對于更好地促進教師教學基礎能力和發展能力的提升十分必要。

1.2 構建高校教師教學發展共同體是適應本科教學質量要求的優中之選

高等教育由大眾化向普及化階段發展，學生主體的自我發展意識和學習需求發生了明顯變化，對于本科教育質量有了更加明確的要求和具體的感知，本科教學較以往受到了來自學生、學者和社會更加廣泛的關注。本科教學質量的新要求也逐漸傳導到本科教學的實踐環節，對大學生進行合理增負、對課堂教學進行深入改革等舉措的持續推進，都是落實本科教學質量建設要求的實質性表現。對于高校而言，如何更好地適應甚至是引領本科教學要求，就成為高校落實立德樹人根本任務的根本。推動構建高校教師教學發展共同體，以教學為起點，聚焦教師教學發展和教學質量提升，對促進高校更好地適應本科教學質量要求，達到本科教學質量標準，強化本科教學育人功能，提升本科人才培養質量都具有十分重要的意義。

1.3 構建高校教師教學發展共同體是破解教學改革發展困局的痛中之思

教學改革是高校教育改革的重點和難點。多年來，高校本科教學改革牽動著與高等教育利益相關者的神經，尤其是隨著教學改革逐漸深入到教學的關鍵環節后，遇到了硬骨頭和真矛盾，這些硬骨頭和真矛盾得不到應有的處理和解決，教學改革的最初目標就難以真正實現。實踐證明，以教師教學個體為主要特征的教學發展模式對推進教學改革的助力甚微。推動構建高校教師教學發展共同體，以教學共生為紐帶，共同致力于教學改革，對于更好梳理教學改革問題、總結教學頑疾原因、形成教學改革思路、采取教學改革行動具有現實促進作用和長遠推動作用。因此，高校教師教學發展共同體成為高等教育新形勢下破解教學改革發展困局的痛中之思。依靠教學主體集體的力量，通過構建多元主體網絡，能夠更好地去解決教學改革的關鍵問題，破解教學改革的發展困局，實現教學發展的根本目標。

1.4 構建高校教師教學發展共同體是實現教師教學互動共生的題中之義

教師教學互動共生是高校教學功能的基本要求。在高校育人系統之中，教師作為教學主體并不是孤立和封閉的存在，而是相互關聯、相互作用和互惠互利的。從教學規律角度來講，目前高校教師在教學中呈現的一種單元發展、互相隔離的狀態，并不利于教師更好地履行高校的人才培養職責。以高校教師教學發展共同體的構建為手段，能夠有效地搭建起高校教師教學互動共生的載體，改變教師孤立、封閉和隔離發展的現狀，打通教師教學互動共生發展的內在通道，實現高校教師教學發展的互聯、互通和互動，為高校教師的制度性關聯、情感性關聯、業務性關聯和發展性關聯奠定堅實基礎，幫助高校教師以更加統一的教學規范、更加專業的教學水平、更加飽滿的教學熱情和更加用心的教學設計投入實際教學過程和環節之中，進一步彰顯和強化本科教學的育人功能。

2 高校教師教學發展共同體構建的生態困境

從共生理論角度對高校教師教學發展共同體的實踐發展進行審視發現，在高校積極推動一流本科教育、提升本科教學質量的行動中，高校教師教學發展共同體構建面臨著一系列的生態困境。

2.1 共生單元中互動主體意識的淡化

高校教學共生單元是教師實現基本教學目標的一個基礎空間。每一個教師主體都是一個獨立的共生單元，共生單元之間的教學行為和行動則構成高校教師教學發展共同體的基本功能。根據共生理論的釋義，整體性、包容性和生成性是共生系統的基本特征，因而高校教師子系統的相互配合、合作互助、共同進化就顯得尤為重要。但是從目前高校教學的實踐發展來看，作為共生單元的教師參與構建高校教師教學發展共同體的意識較為淡薄。一些高校教師并未真正意識到構建教師教學發展共同體對促進教師教學能力提升、適應本科教學質量要求、破解教學改革發展困局、實現教師教學互動共生的重要意義和價值，教學發展的意識處于相對孤立、封閉甚至隔絕的狀態。教師互動主體意識的淡化，難以讓高校教師在教學發展愿景上形成一致性認識，進而在共同目標的感召下采取共同的行動，推動高校教師教學發展共同體構建的落實。

2.2 共生關系中互動協同模式的固化

共生關系是基于共生單元間的互動協同、合作互助、共同進化而形成的一種內在的穩定的關系，共生關系的建立也是共生單元實現協同發展和共生發展的前提和基礎。主體互動意識不強，反映的是共生單元在高校教師教學發展共同體構建中個體的狀態，而共生關系的發生狀態反映的則是共生單元彼此間的行動關聯、互動協同的現實結構和狀態。共生關系中互動協同模式的形態影響和決定著高校教師教學發展共同體的實際運作狀態和效果。從目前高校教師之間的關聯和互動來看，大部分教師推動和實現共生關系發生發展的行為和行動集中體現為高校教師主體間的非正式關聯和分散性互動。高校教師的互動協同以一種非正式的形式進行，高校教師通過一定的線上和線下溝通工具，與教學同行交流對教學運行的基本看法、教學改革的基本認識、教學提升的基本建議，但是大都不愿意將這些看法、認識和建議以正式的文件形式進行展示和呈現。不僅如此，高校教師共生單元的互動協同實質上是一種分散性的互動，即高校教師之間的教學協同發展往往局限在極少部分教師主體之間，并未真正形成以學科專業、課程歸屬為中心的集中性互動協同模式。這樣一種非正式關聯和分散性互動為基本特征的相對固化的高校教師共生單元的共生關系互動協同模式，對于推動共生關系朝著縱深化方向發展，對于推動高校教師教學發展共同體實際發揮作用來說，可能起到一定的限制和阻礙作用。

2.3 共生環境中互動價值信念的弱化

統一的價值信念和規范是實現共生環境穩定的內在牽引要素和促進動力。高校教師教學發展共同體的構建過程，本質上是高校教師教學互動價值信念和規范的統一過程。在共生環境的實際運轉過程中，對共生單元的活動、共生關系的發生發揮根本作用的就是共生環境中業已存在和形成的互動價值信念和規范。共生單元對互動價值信念和規范的實際遵照、共生關系對互動價值信念和規范的實際體現，是共生環境得以形成和發展的內在機理。因而，強化對共生環境中互動信念和規范的認可和接受，是高校教師教學發展共同體構建的重中之重。高校教師作為共生環境之中的共生單元，承擔著保護共生環境、優化共生環境和發展共生環境的基本職責。大部分共生單元對于共生環境顯性和隱性的互動價值信念和規范都有著較為虔誠的信服和真誠的認可，但是仍有相當部分的共生單元基本的教學行為違反了互動價值信念和規范的要求，最終導致出現明顯的教學紕漏[4]，甚至是教學事故，在一定程度上不利于共生環境的優化和發展。這樣一種現象的出現，體現的是教師共生單元對共生環境中互動價值信念和規范的漠視，反映的是高校教學共生環境之中互動價值信念和規范的弱化，難以對教師共生單元的教學實施行為、教學合作行動產生應有的指引和導向作用，難以將教師共生單元的發展整合到整體共生環境發展之中。

2.4 共生發展中互動主體力量的分化

共生的本質在于共同發展，在于形成發展共同體，以共同防范可能的風險，實現共生單元的進化、共生關系的優化、共生環境的凈化。共生發展的前提是共生單元主體意識的覺醒，基礎是共生關系的不斷改進，關鍵是共生環境的實際共建，根本是共生互動主體力量的充分整合和作用發揮。互動主體力量的分化和式微是目前構建高校教師教學共同體面臨的最現實問題。高校教師作為共生發展的互動主體，在教師教學發展共同體的構建中表現更多的是一種相對分散的狀態，呈現出各自為戰的態勢，導致教師的力量難以在推動實現教師教學發展共同體的構建中發揮應有的作用。這樣一種相對分散的教學應對方式和共同體構建方式，本質上不利于集中力量共同克服教學改革難題和集體解決教學共同體構建問題，難以贏得其他生態系統對于教學共生系統的認可和信服，最終導致高校教師的教學共生發展舉步維艱。

3 高校教師教學發展共同體構建的行動選擇

高校教師教學發展共同體作為實現教師共生發展、優化教學生態環境、促進本科教育質量的治理策略創新和實踐路徑創新，擔負著重要的歷史使命和時代責任，必須加快建設。

3.1 共培教學共生意識，彰顯教學共生單元生態位

教學共生意識是高校教師教學發展共同體構建的基礎。高校教師共生單元能否培育和產生一定的共生意識，事關教學共生單元生態位的進一步彰顯，事關高校教師教學發展共同體構建的實踐效果。在高校教師共生單元共生意識的培育問題上，高校承擔著義不容辭的責任和使命，要積極主動地將高等教育發展的新變化和本科教學的新要求傳導到高校教師末端，引發高校教師對提升自我教學能力、促進本科教學質量提升產生應有的認知自覺和行動自覺，讓高校教師充分認識到作為基礎共生單元在教學生態發展中所在的位置和應該扮演的角色。高校同時也要建立教學發展的共同愿景，以共同愿景激發教師的教學共生意識，不斷彰顯教師教學共生單元生態位。在共生意識的感召下，高校教師會積極融入教師教學發展共同體的構建實踐中，加入提升教學能力、改進本科教學的實踐中，積極扮演高等教育新常態下高校教師應扮演的生態角色。

3.2 共謀教學互惠機制，打造教學共生關系生態鏈

教學互惠機制是高校教師教學發展共同體構建的紐帶。高校教師共生單元在共生關系發生和發展中的非正式和分散性互動協同模式，是一種小范圍和分散化的非正式的互惠過程，也是一種非對稱互惠的狀態；在這樣的情況下，高校教師難以實現教學互動的深入和融合，難以真正建立穩定、互惠的共生關系。高校教師共生單元要通過建立正式的關聯和集中的互動，共謀教學互惠機制，在原有傳統教學主體間單一、單向聯系的基礎上，推動實現教學主體間的多元多向互動。通過教學發展共同體的構建，固定教學主體間的正式關聯，以經常性的教學研究活動、教學研究成果和教學實踐經驗的分享，實現教學主體間的集中性和常態化互動，讓高校教師共生單元建立穩定的共生關系，實現打造教學共生關系生態鏈的目標[5]。

3.3 共育教學文化生態，形成教學共生環境生態群

教學文化生態是高校教師教學發展共同體構建的內核。教學共生環境的實現關鍵在于構建和諧的教學文化生態，突出統一價值信念和規范對共生單元行動的導向作用。高校教師教學發展共同體構建中凸顯的共生環境中互動價值信念和規范的弱化，是一個值得警惕和重視的高階問題。美國著名高等教育學家伯頓·克拉克在《高等教育系統——學術組織的跨國研究》一書中指出，信念是影響和制約高等教育系統運行和作用發揮的基本組織要素。信念有助于促進各方的理解，也有助于組織內各個層次的整合[6]。在推動形成教學共生環境生態群方面，高校要努力培育和營造正向的教學文化生態，要結合本校教學共生環境的基本特點和特色，形成具有一致性和指導性的教學價值信念和規范，并以這些內在的價值信念和規范實現高校教師共生單元教學行為的整合和調準，推動形成教學共生環境生態群。

3.4 共聚教學行動合力，完善教學共生發展生態圈

教學行動合力是高校教師教學發展共同體構建的目標。以教學共同體的構建為載體，實現教學資源的高度融合，激發教學主體的深度合作，形成教學行動合力，推動教師主體行為行動的合理化和協同化，化解教學生態環境中的風險，完善教學共生發展生態圈，是高校教師教學發展共同體的基本目標。教學共生發展生態圈的完善，需要教學共生各主體的共同努力。高校要致力于構建教師教學發展共同體的多元主體網絡，通過必要的系統內部勞動分工，明確各教學共生單元的基本責任，調動教學共生單元的共同體構建積極性，克服以往單兵作戰和各自為戰的弊端和不足，共聚教學行動合力，形成教學改革的強大力量。要發揮不同學科歸屬、不同專業背景教師的優勢，將教師的教學思考、認識、建議和經驗運用到實際的教學行動之中，讓教學變成一個“有意義過程”[7]，推動解決長期想解決而未能解決的教學現實問題，推動教學改革中的硬骨頭和真矛盾的處理和解決，完善多元共存、互動共生的教學共生發展生態圈，持續為高校本科教學質量的提升提供強而有力的系統支持和生態保障。