走出“空心”：大學生人生目標感發展研究述評

謝鑫 張紅霞

[ 摘 要 ] 形成積極的人生目標對于學生成長成才至關重要，然而目前國內大學生群體中存在著學習意義缺失、未來規劃迷茫、人生價值模糊等“空心化”現象，高校人生目標教育較為乏力。如何有效落實“立德樹人”、培育大學生的人生目標成為我國高等教育面臨的迫切問題。對相關研究進行綜述發現：青年人生目標的培養問題得到國內外學界普遍關注，人生目標感的教育研究脫胎于心理學的人生意義感研究，西方已產生大量實證研究成果。現有研究發現影響大學生人生目標感的高校學習經歷涉及個體互動反思、課程活動參與和整體學習環境感知三個層面，但對其影響機制的揭露尚顯不足，而且一些結論之間存在矛盾。我國大學生的人生目標和意義來源呈現出非自我導向、物質主義等特征。超我取向的人生目標在美國教育實踐中遇冷，但與我國的理想信念教育需求暗合。國內學界的人生目標和理想信念研究既要積極借鑒國外實證研究范式，更應深入開展能夠參與國際對話的本土化研究。

[ 關鍵詞 ] 人生目標;大學生發展;學習經歷;理想信念;中西差異

[ 中圖分類號 ] G641 ?[ 文獻標識碼 ] A ?[ 文章編號 ] 1005-4634（2021）06-0055-10

高等教育階段是學生世界觀、人生觀和價值觀形成的關鍵期，高校人才培養質量的內涵除了指掌握高水平的通識性和專業性知識、能力外，也包括形成積極的人生追求和理想信念，甚至可以說，后者才是根本，因為成就卓越的人才往往需要有堅定的人生目標作支撐，例如：學術志趣之于拔尖科研創新人才，救國報國目標之于錢學森、于敏等科技巨匠。2018年10月8日，教育部頒發《關于加快建設高水平本科教育，全面提高人才培養能力的意見》，其中強調本科教育應“堅持立德樹人，德育為先”“培養大批有理想、有本領、有擔當的高素質專門人才”。2020年4月22日，中央八部委聯合發布《關于加快構建高校思想政治工作體系的意見》，指導思想為“以立德樹人為根本，以理想信念教育為核心”，提出高校要致力于“把立德樹人融入思想道德、文化知識、社會實踐教育各環節，貫通學科體系、教學體系、教材體系、管理體系”。2020年5月28日，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，強調“這一戰略舉措影響甚至決定著國家的長治久安，影響甚至決定著民族復興和國家崛起”，并提出具體如何通過課程思政教育將價值觀引導寓于各類課程、各類專業的知識傳授和能力培養之中，幫助學生塑造正確的三觀。不難看出，大學生的人生價值觀教育是我國“立德樹人”這一教育根本任務的題中之意。

激烈的高考競爭導致我國學生在進入大學前專心于過升學“獨木橋”而對自我的人生意義和長遠目標問題缺乏思考的時間和選擇的空間，而我國現代化進程中的多元文化價值觀沖擊、高不確定性社會以及更加強調自由自主的高校環境讓高考過后的大學生遇到了多元化的人生價值選擇，多樣的選擇引發了更多的迷茫[1]，部分學生甚至陷入了學習和生活意義缺失的“空心化”狀態。他們在大學階段亟需開始探索并逐漸明確自己的人生價值追求和長遠發展目標，高校應當為其人生意義和人生目標教育“補課”。本文對國內外關于大學生人生意義感發展的研究文獻進行了梳理和評析，試從人生目標教育的研究視角出發，厘清人生意義感的概念內涵與測量結構、大學生人生目標教育的具體路徑、我國大學生人生目標和意義的特點等內容，為我國高等教育緩解大學生“空心化”問題、推進理想信念教育和落實“立德樹人”根本大計開拓研究思路。

1 人生目標感研究與大學生人生目標危機

1.1 人生意義和人生目標研究

“人生意義感”（Meaning of life）也被譯作“生命意義感”“生活意義感”，是指個體對自己生活的價值、使命和首要目標的主觀感知。對人生意義感的專門研究最早可追溯到1959年美國著名心理學家弗蘭克爾（V. Frankl）的《人類對意義的探尋》一書，他指出對人生意義的探尋是人類生活的基本動力之一[2]。對于人生意義感的內涵，學界主要有四種觀點：第一， “意義探尋觀”，認為它是個體對自己生活意義的追問和求索傾向，這一觀點以弗蘭克爾為代表;第二，“意義體驗觀”，認為它是對自己當前生活的意義和目標的明確和體認程度[3];第三， “探尋和體驗整合觀”，認為它同時包括對生活意義的探尋傾向和現實體驗兩個因子[4];第四，“人生目標觀”，認為它除了涉及對意義的體驗和探尋之外，還包含能給自己的生活帶來意義的具體目標追求，該流派的學者一般將人生目標劃分為 “自我取向”（Self orientation）和“超我取向”（Beyond-the-self orientation，BTS）兩類，前者指賺錢、享樂、獲得榮譽和成功等滿足私欲的追求。后者指有利他人、服務社會和改善世界等親社會追求[5]。

“人生目標觀”整合了前三個流派的觀點，并且明確了人生意義感的價值取向。斯坦福大學教授戴蒙（W. Damon）將“人生目標感”（Sense of life purpose）（也被譯作“人生理想”或“人生追求”）界定為一種為了完成某些能同時對自己和外部世界有意義的事情的未來目標。該定義涉及三項要點：穩定且深遠的追求（而非短期和眼前的目標）;對自己之外的世界或領域有所貢獻（而非只沉溺于主觀自我）;指向可以獲得的具體成果（而非像 “意義”一樣沒有具體結果定向）。布朗克（K. Bronk）總結了人生目標感的五個特質：為長期目標做出承諾;投入實際努力以實現自己未來的長遠追求;為自己的努力制訂現實的計劃;相信自己的長遠目標具有深深的、個人化的意義;目標的實現至少會部分地對外部世界產生（積極）影響[6]。將“超我”取向劃定為“人生目標感”概念的當然要素是因為它是一種值得培養的高尚目標（Noble Purpose），一方面，它對世界、國家和社會發展有積極價值;另一方面，相關的追蹤調查研究也證明，超我取向的人生目標對大學生短期（在學時）和長遠（人到中年時）的個人心理發展均有促進作用，而其他類型的人生目標（經濟、名譽和創造）僅有短期效益[7]。

在人生目標感的操作化測量上，戴蒙[8]教授團隊開發的青年人生目標問卷（Youth Purpose Survey，YPS）在各類調查工具中頗有代表性，其包括四方面要素：“目標明確”（我已經發現了一個令自己滿意的生活目標）、“目標探尋”（我正在尋找能使自己的生活變得有意義的事物）、“目標投入”（我努力付諸實踐以實現自己的長遠目標）、“超我取向”（我有責任通過自己做的事情來幫助他人或改進社會）。由表1可見，CPS[9]、SPS[10]等工具的測量維度在YPS中都有涵蓋。“人生目標”流派將人生意義感研究從單純的心理學分析推進為一種教育學研究思路：找出積極有益的人生意義取向（超我目標），并開始探索哪些教育干預措施有利于培養學生形成該人生目標。

1.2 我國高校的人生目標教育問題

人生意義體驗是指個體能清晰地意識到自己生活的首要目標。大量研究表明：大學生的人生意義體驗對其積極心理[11-12]、學習效能感[13]、學術誠信[14]和畢業承諾[15]等都有顯著的促進作用，擁有明確人生目標和未來規劃的學生在學業成績、核心能力和公民意識等方面的表現明顯更佳。齊克林（A. Chickering）提出一套大學生發展目標的整全框架，涉及七方面：綜合能力、情緒管理、獨立及共處性、成熟的人際關系、自我同一性、目標制定、整合性，其中的“目標制定”（Developing purpose）就是指幫助學生找到自己的前行方向，包括職業目標和規劃、有意義的個人興趣以及人際、家庭責任的明確與整合，高目標感的學生比常人擁有更強的克服困難的韌性、毅力和勇氣[16]。

但是，在我國當前的教育現實中，大學生“無意義感”“空心”“迷茫”等人生目標缺失問題卻屢見不鮮。北京大學教育學院實施的“高校教學質量與學生發展監測”項目調查顯示：本科院校中將近42%的非畢業生對于未來沒有清晰的生涯規劃，對自己要追求的長遠目標不甚明了[17]。在一流大學“精英”本科生中，也存在著人生規劃缺乏、人生價值迷茫并放棄對人生意義進行審視和追求的“空心化”現象，具體表現為自我認識的片面化、自主發展的受限化、知識探索的工具化和成就認可的外部化[18]，儼然成為德雷謝維奇（WDeresiewicz）所針砭的“優秀的綿羊”（Excellent sheep）：“他們大都聰明、富有天分，但同時又充滿焦慮、膽小怕事，對未來一片茫然，極度缺乏好奇心和目標感，非常擅于解決手頭的問題，但卻不知道為什么要解決這些問題。”[19]

2009年，清華大學課題組開展的全國大學生學習投入調查（National Survey of Student Engagement-China，NSSE-C）涵蓋了我國23所本科院校，采用完全隨機抽樣的方式獲取了24 252名本科生樣本，該研究分析發現：無論是在原985、211高校還是地方本科院校，大一到大三的三個年級學生群體中，學生的學習動力逐年上升，而他們的學習意義感卻逐年下降，近半數學生同意“很多時候不知道所學的東西對我而言有什么意義”[20]。2014年的一項面向哈爾濱市各類高校1 244名本科生的調查也得出了相似結果[21]。美國著名高等教育學者阿斯汀（A. Astin）主持的 “大學生信念和價值觀”（College Students′ Beliefs and Values， CSBV）研究項目采取縱向跟蹤調查的方法，于2004年調查了全美236所各類高校的112 232名本科生，又于2007年春季下學期跟蹤調查了2004年樣本中136所高校的14 527名學生，分析發現：從大一到大三，學生在人生目標和意義感上（題項如“對自己生活前進的方向感到滿意”“能夠在艱難時刻，發現困難的意義并直面困難”等）得高分者的比例有明顯增長[22]。相比之下，目前我國高校的人生目標教育似乎表現得較為乏力。

2 大學生發展視野中的人生目標教育

“大學生發展”（College student development）是指學生通過在高等教育機構中的經歷而獲得的積極進步與成長[23]。高校教育能否影響學生人生觀和價值觀的發展呢？相關研究已給予了肯定的答案。英格爾哈特（R. Inglehart）主持的“世界價值觀調查”（World Values Survey，WVS）表明：在控制年齡因素、排除自然成長的影響后，高校教育對個體的后物質主義價值觀（后物質主義價值觀（Post-materialistic values）與物質主義價值觀（Materialistic values）相對，前者強調自由自主和自我實現需求的滿足，后者強調經濟保障和安全需求的滿足）的促進作用比基礎教育的影響更大， “教育和價值觀的聯系如此深刻，遠強于收入與價值觀的聯系，而且這種教化主要發生在較高年級的教育當中”[24];庫（G.Kuh）認為高校帶給學生的最重要收獲之一就是形成自我意識、自主性、自信和目標感（Sense of Purpose），以此幫助他們過上一種有意義、自我管理和充實的生活[25]。那么，究竟是哪些高校學習經歷在發揮作用呢？正如著名心理學家、思想家平克（S.Pinker）所說：“一個積極的趨勢表明我們一直在做正確的事情，因此我們應該尋找究竟做對了什么，并盡力加大這方面的力度”[26]。綜合前人研究，可將影響大學生人生意義和目標感的學習經歷歸納為個體、課程和高校三個層面。

2.1 個體層面：教師引導、同伴交流、個人閱讀與反思 ?莫拉索（W. Molasso）[27]調查指出，與他人（老師、同學、朋友）建立聯系和互動的活動將有利于學生人生意義體驗的提升，他還強調“應該將人生意義感的干預從心理治療的臨床環境轉移到校園活動之中”。阿斯汀主持開展的CSVB調查表明，師生互動、教師鼓勵探討宗教和人生意義問題、與他人討論生活的目的與意義、沉思冥想、自我反思等對其有正效應[22]，有質性研究也驗證了大學生對自己生活目標的反思[28]、相關閱讀和討論交流的積極影響[29]。李穎的質性研究表明， “宿舍文化圈”中同伴的互相勉勵和信息分享有助于學生樹立自己的人生目標[30]。

一些研究專門分析了教師引導的作用。邦迪克（M. Bundick）指出：當教師能提供機會給學生去反思所學內容對他們的意義、現在的學習與他們的人生目標有什么關系時，學習和生活的意義就會浮現[31]。蔣菲對國內本科生的調查發現，教師引導與學生的人生目標探尋、目標明確呈顯著正相關，但與他們的目標行為投入并不相關[32]。此外，還有研究表明：與導師關系的質量影響著大學生的人生意義體驗[33]，接觸學界榜樣是促進一流大學本科生形成學術志趣（以學術為志業的堅定人生目標）的最重要因素之一[34]。有研究更為深入地發現教師引導的調節作用：在服務性學習活動中，來自教師的指導和反饋可以強化低內生動機大學生的人生目標明確程度和超我取向[35]。

2.2 課程層面：專業領域、課程修讀和課外實踐活動參與 ?CSVB調查顯示，教育、藝術、健康、生物等專業領域的大學生在學期間的目標和意義感得到增強，但工程、數學、統計、物理以及其他技術科學專業的學生反而出現負增長;服務性學習和志愿活動參與、跨文化交流、領導力訓練、跨學科課程對大學生的目標和意義感有積極影響。相關質性調查也表明，促進學生形成人生目標的高校學習經歷包括：修讀人文類課程（文學、哲學）、參與社區服務、海外學習、擔任領導角色等，“學生通過一些課內外的經歷來追問自己生活的目標和意義，這些經歷要求他們在個人觀念和社會情境間進行協商”[36]。領導力訓練對大學生“澄清生活目標和畢業后發展方向、認識到自己不適合做什么”有幫助[37];參加社區服務可增強學生的超我型人生目標[38];參與社團活動可促進大學新生的人生意義體驗，進而緩解他們的無聊感[39]。高校通識教育旨在對過度專業化的人才培養模式進行糾偏，塑造“完整的人”。一批學者主張大學應通過通識教育、人文類課程和經典閱讀等來引領大學生探尋自己的人生意義。他們認為堅守非個人立場、秉持客觀原則、回避價值判斷的科學很少也較難去關心學生人生意義感的培育。“19世紀末以來，人生意義在自然科學和社會科學領域中成為一個根本不被承認的問題，這導致對客觀知識的熱情取代了精神關懷，而人文學科直接致力于價值問題。”[40]“傳統的信念受到現代科學以及啟蒙運動的挑戰，人文藝術逐漸演變成受教育人群討論生命價值和意義的平臺。”[25]已有調查證實，通識課程對大學生的個人和社會性發展（理解自己、發展價值觀和精神境界）有促進作用[41]，對高年級學生來說，通識課程質量是提高學生內在動機的最重要因素，如果說專業課培養“向外”的理性，那么通識課程則培養一種“向內”的精神，即一種自我認識、自我發現和自我覺醒[42]。在專門的課程干預舉措方面，還有研究表明人生目標教育課程[43-45]等可提高學生的人生意義體驗，思想政治理論課教學與日常思想政治教育對大學生人生觀中的集體主義、奉獻精神培養有積極影響[46]。

2.3 高校層面：學生對高校學習環境特點的總體感知 ?院校為師生提供的社會文化氛圍、道德和精神文化氛圍對大學生的人生目標感發展有顯著影響。有學者對CSVB調查數據的分析也表明：高校以人生意義和精神境界發展為教育目標是預測其意義體驗的重要變量，標準化回歸系數（β）高達0.58（R2=0.26）[47]。還有調查更為深入地確證了學生對高校人生意義支持環境的感知（Perception of Environmental Support，PES，包括院校、教師、同學、文化氛圍四方面支持的總體感知）是意義探尋與意義體驗之間的調節變量。在PES高分組中，意義探尋可正向預測意義體驗，反之，在PES低分組中，意義探尋則負向預測意義體驗[48]。

20世紀60年代，佩里（W. Perry）在美國社會文化和價值急劇多元化的時代背景下，針對美國大學生陷入價值相對主義危機的問題，對哈佛大學本科生進行了系統的質性研究，發現他們在學四年期間的認知和道德發展經過了由低級到高級的四個階段，作為高級發展階段的“目標承諾”（Commitment）即一種在批判性思考的基礎上對自己所做的生活選擇和價值主張的責任感，也表現為形成有意義的人生目標規劃并決心付諸行動[49]。自我主導理論（Theory of self-authorship）的提出者馬格爾達（B. Magolda）對邁阿密大學本科生的長期跟蹤（從在學期間到畢業數年后）訪談也證實了與佩里理論相似的四個發展階段，并將其擴展為認知、人際和自我三個方面的發展內容[50]。

20世紀90年代，香港大學學者張麗芳基于佩里的理論對中美大學生進行調查后發現：中國大一、大二、大三學生“目標承諾”的得分依次下降，與美國大學生的發展趨勢相反。她認為當時中國大陸高校尚存在較為明顯的規制性管理制度，包括以教師為中心的教學、入學前就要確定專業、課程選擇空間小、固定班級、學業任務量繁重等，學生缺少自己做決定的機會，這造成了其目標承諾的逐漸缺失[51-52]。清華大學學情調查指出GPA導向的評價文化是導致本科生學習意義感低下的重要原因，學生表示“自己怕拉低GPA，不敢挑戰規則，不敢選感興趣的課”“無奈的選擇扭曲了自我發展”，這種唯成績的學業評價制度同樣營造了一種單一化和規制性的學習氛圍，阻礙了有意義的學習[53]。

但也有學者持不同觀點，他們認為導致學生學習意義感低下的原因并非是高校的規制性環境，而恰恰是大學與高中截然不同的強調獨立規劃、自主探究和自由選擇的學習生活環境，一項基于訪談調查的研究指出，高中應試教育的“慣習”導致多數本科生在大一持“成績導向”（高學習投入以追求高分數）學習模式，在面對高校“意義導向”（注重自由自主、個人興趣和有意義的學習）的培養環境時產生困頓和迷惑，部分學生在大二、大三時未能成功轉換為“意義導向”學習模式，因而陷入“游離”學習狀態、學習意義感下降[54]。龔放指出“在積重難返的應試教育壓力下成長起來的一代學生對大學教學、生活環境的不適應問題是歐美國家難以比肩的”，而且，我國大學高年級的教育教學“虛化”和課程梯度不足問題帶來學業挑戰和學業規范的喪失[55]，這可能使高年級學生更容易迷失目標。

3 我國大學生人生目標及意義來源的特征

文化中包含了關于理想人格、良好生活應該是什么樣的共享式答案，為社會定義了什么人生目標值得追求、何種生活值得過以及怎樣的人生經歷才是有意義的[56]，不同的社會制度和文化環境會塑造出具有獨特社會文化烙印的人生意義特征。結合已有研究，本文分析發現受我國獨特的歷史文化、社會現實和教育制度影響，我國大學生的人生目標和意義來源主要呈現出兩個區別于西方人群的特征。

3.1 非自我導向的人生目標

在西方學界的相關理論中，個體人生目標得以確立的隱藏前提是他們擁有獨立的自我，無論是埃里克森（E. Erikson）的自我同一性理論、馬斯洛（A. Maslow）的自我實現理論、瑞安（R. Ryan）和德西（E. Deci）的自我決定理論等心理學理論，還是佩里的大學生認知與道德發展階段理論、馬格爾達的自我主導理論等大學生發展理論，都基本認定，獲得充盈的人生意義和堅定的人生目標者往往具有清晰的自我意識和自我認知，能夠堅持自由自主地決定自己的人生方向，實現個人的價值和理想。但是，心理學界關于“自我”（Self）的大量研究顯示，中西方人群的“自我”有明顯不同之處，這將直接致使以“自我”為出發點的人生目標出現跨文化差異。中國“社會定向”的社會結構著重于“大我”概念的培養，強調“大我”幸福是“小我”幸福的先決條件，服從規范、“犧牲小我、完成大我”的行為是被鼓勵和許以重賞的，個體應通過“內轉”（克己、復禮、修身）的方式使自己超越個己，向外包容他人，最終與“社會”融為一體（齊家、治國、平天下）[57]。正如錢穆先生所指出的，儒家思想是中國傳統文化的主要底色，而“內圣外王”是儒家所倡導的人生理想，“內圣”即誠意、正心、修身、齊家，“外王”即治國、平天下[58]。李瑾研究發現，中國學習者追求在“道德和社會層面完善自己”，西方學生則追求“發揮個人的心智力量”[59]。

馬庫斯（H. Markus）提出“自我”存在東西方差異的理論假設，認為東亞和西方分別強調自我與他人的聯系和分離，表現為“互依型自我”（Interdependent self）和“獨立型自我”（Independent self）[60]。該假設在社會認知神經科學中得到證明：自我意識與大腦內側前額葉（VMPFC）的表征高度相關，中國大學生的VMPFC是自我與母親的共享區域，但西方學生的該區域只表征自我[61]。對中國學生來說，當關系親近的母親或老師為自己做決定時，他們仍認為自己擁有自主性，因為其已經將親密他人納入到自我的范疇，關系需求的滿足比自主需求的滿足更有利于增強其行為動機，“要激勵集體主義文化中的學生，自主似乎顯得不太重要”[62]。具體到大學生人生目標的選擇，有研究發現當代中國大學生的六項人生目標，包括：自在享樂、自我強大、品質提升、家庭與愛、社會成就、奉獻社會，他們整體表現出對六個目標都有所欲求，但是以追求家庭平安和孝敬父母的“家庭與愛”為主導，這體現出國人對孝道和人倫之樂的獨特追求[63]。儒家有關人生目的的觀點源于這樣一種經驗，即每個人的成長都仰賴于他人的支持，在儒家文化環境中成長的學生重視“孝道”，他們認為自我的發展是他人培育的結果，當長大成人后，也應該以同樣的方式養育下一代，同時照顧曾經養育過自己的人，在學習和生活中要對得起父母所作出的犧牲[64]。

蔣菲使用戴蒙團隊開發的YPS調查工具開展了中美比較研究，結果顯示：相較而言，中國學生更重視“履行肩負的責任”“服務國家”等社會取向的遠大目標;美國學生則更重視“讓世界更美好”“改變人們的思維方式”等發揮個人能動性和獨創性的人生理想，中國學生的人生目標呈現出顯著的責任意識，但創新意識和創造愿望不足[65-66]。張洪的研究表明，包含了為國家和他人作貢獻、履行社會責任、活出美德、遵守道德原則等內容的 “社會承諾”目標正向預測中國大學生的生活滿意度（β=0.37），這反映了儒家文化“內圣外王”的人生理想，而強調實現自己期望、自我提升和發揮個人潛能等內容的“自我發展”目標則負向預測其生活滿意度（β=-0.30）[67]。集體主義文化容易孕育出非自我導向的人生目標，因為個人的成長發展與集體緊密相連。

3.2 物質主義的人生意義源

“人生意義源”（Sources of meaning in life）是指能給自己的生活帶來意義體驗的事物或領域。張洪對南京大學本科生進行混合研究得出他們的7項意義來源：社會承諾、文明化、世俗追求、自我發展、人際關系、自主性、體驗人生。定量分析發現：“世俗追求”（β=0.19）可顯著地正向預測作為效標的人生意義體驗。換言之，物質財富、社會地位、他人認同等“世俗追求”是中國大學生人生意義的來源之一，而美國大學生的外部追求（名望、經濟成功等）與意義體驗的關系則為顯著的負相關[68-69]。具體到學習活動的至高目標和意義來源，李瑾研究發現中國大學生的學習目標中十分重視通過學習來 “實現經濟上的自立”和“取得社會地位與榮譽”[70]。清華大學主持的全國大學生學習與發展追蹤調查（China College Student Survey，CCSS）也發現多數學生中存在著內部（學習興趣）和外部（就業升學）學習動機整合于一身的現象[71]。

為什么對于西方大學生而言并非人生意義來源的世俗追求會內化為我國學生的人生目標之一呢？這應該與我國獨特的升學和就業競爭環境有關。中國存在著 “僧多粥少”的人口與資源矛盾[72]，當前的社會資源和勞動力市場競爭激烈，而高考制度是這一社會結構性矛盾在教育體系中的深刻反映[73]。有學者認為，就中國的“選考世界”來說，參加考試并通過選拔，本身就是學生的人生追求和意義所在，即便這個意義少了些詩意，沒有包含人文關懷、人性關照等方面的內容，但對學生來說，這一意義卻是價值最大的[74]。

但值得注意的是，部分在高考中獲得矚目成績的精英高校大學生開始反思這種過分工具理性的人生追求，甚至因欲罷不能而陷入迷茫，心理學者徐凱文依據自己對北京大學本科生心理咨詢的臨床經驗指出，學生群體中存在著一種并不少見的“空心病”問題，其關鍵 “病征”即：“他們取得了非常優秀的成績和成就，但這些成就似乎是一種癮、一種毒品，他們很多時間都是為了獲得成就感而努力地生活、學習和工作。當那些東西都得到時，內心還是空蕩蕩，產生強烈的無意義感。”這無疑暴露出我國大學生的人生目標危機。

4 對未來研究的啟示

大學生人生目標感的教育研究在國外學界方興未艾，國內直接相關的文獻則較多限于心理學領域的“人生意義感”研究，但大學生人生目標感的培養絕不僅僅是心理健康教育的任務。“立德樹人”是我國高校的根本使命，德育的關鍵任務之一就是人生價值觀的引導，可是，國內目前的高校德育研究仍缺乏堅實的理論概念和實證調查基礎;而大學生學習和發展研究則將重心放在了學生學業進步（學習投入、GPA）和認知能力增值（批判性思維、創新能力）上，對學生人生價值觀維度的發展較為忽視。事實上，積極人生目標的建立對學生的學業進步和成長成才大有裨益，偏倚知識技能而輕視價值信念培養的教育不僅是殘缺不全的，更是目光短淺的，一時的高效率將可能犧牲學生的心理健康和長遠發展。西方對“人生意義感”的科學研究自20世紀中葉起發展至今，在概念結構、測量工具等方面相對成熟，而且“人生目標感”流派已開始將其應用至教育研究領域，產生了大量研究成果，人生目標在西方的大學生發展研究中作為重要的輸出變量之一，長期以來也并未缺席，這無疑為國內相關研究提供了有益借鑒和堅實基礎。當然，人生目標教育研究的深入開展必須立足我國本土問題和經驗，關照中國大學生在人生意義和目標上顯露出的文化特點，進而為國際學界貢獻中國研究的獨特視野。具體地，本文基于文獻梳理分析為未來研究提出三方面建議。

4.1 開展超越小我、社會貢獻取向理想信念的科學化研究 ?西方學界通常將“人生目標感”規定為一種超越自我的高尚追求，它不僅對個人有意義，而且致力于為他人和社會作出積極貢獻。但必須指出的是，這種超我型的人生目標在西方社會中與強調個體志趣、自我實現等個人主義理想的主流聲音不符，因而并未受到西方教育實踐的充分重視，目前僅屬于一種補充性質的人生價值觀[75]。“理想信念”是我國“立德樹人”的重要培養目標，而其實質就是一種將小我融入大我、服務國家和人民的超我型人生追求，正如習近平在紀念五四運動100周年大會上所言：“新時代中國青年要樹立遠大理想。青年的理想信念關乎國家未來。青年的人生目標會有不同，職業選擇也有差異，但只有把自己的小我融入祖國的大我、人民的大我之中，與時代同步伐、與人民共命運，才能更好實現人生價值。離開了祖國需要、人民利益，任何孤芳自賞都會陷入越走越窄的狹小天地。”在儒家傳統信念和集體主義文化等因素影響下，為了家庭、重要他人和國家社會的利益而努力拼搏、奉獻自我的心理至今仍是我國大學生人生目標感的特點之一。因此，國外關于超我型人生目標的研究盡管比較邊緣化，但其與我國理想信念教育的現實需要具有較好的兼容性，可謂不謀而合。但是，國內目前關于大學生理想信念問題的研究尚缺乏堅實的科學和實證基礎。可以說，國內學界既要積極借鑒國外優秀的人生目標感實證研究成果和研究范式，也應深入開展本土化研究，基于國際通用的實證研究規范，探索超我型人生目標在我國大學生群體中的特征及其測量方法，提煉出能參與國際對話的本土學術概念。并且可以進一步分析其影響因素、培養路徑（前因變量）以及它對大學生學習表現和心理發展（后果變量）的影響，比較超我、自我等不同人生目標取向的優劣作用。

4.2 深入區分人生目標感的層次和類別，解釋“空心”成因 ?我國大學生在讀前三年期間的學習意義感和人生目標明確度呈現出逐年下降趨勢，這一現象與國外大學生幾乎截然相反，前人研究對此問題的解釋尚未達成共識。有學者主張是高校管理嚴格、選擇有限和成績導向的規制性學習生活環境所致，但也有學者認為是由于高校與高中的學習環境迥異——高中以考試成績為中心、管理規制性強，而高校則強調自由選擇和自主探究——造成了學生的不適和迷茫。不難看出，兩種觀點存在一定矛盾，而究竟是規制性環境還是自由性環境導致了學生的人生目標迷失呢？結合對中國大學生人生目標的物質主義特點分析，可以發現在社會資源和就業市場競爭激烈的時代背景下，參加高考成為多數學子改變命運、獲取成功的不二之途，應試教育模式塑造了學生以物質保障和社會地位為重要追求內容的人生目標，也使之習慣于在他人約束、成績導向的環境中明確前行方向，而一旦進入需要自己做選擇的自由化、多元化學習環境中時，則可能陷入價值和目標迷失狀態。當然，真正深層次的人生目標必須在清晰的自我認識和理性的自主選擇中完成建構，我國大學生中可能存在著表層和深層這兩種層次或類別的人生目標，規制性環境有利于學生形成以規定路徑、世俗成功為方向的表層人生目標，而自主性環境則有利于學生形成獨立思考、遵從內心后的深層人生目標，據此，前人解釋的自相矛盾或許可以得到化解，即規制和自由都有可能是造成學生人生目標迷失的原因，只不過規制阻礙的是深層目標，自由擾亂的是表層目標。當然，這類初步的理論假說還有待未來細致的實證研究予以探明。未來研究還需進一步揭示我國大學生人生目標感的發展規律，以有效解釋和應對“空心化”現象。

4.3 加強實證研究設計，明確高校人生目標教育的影響作用 ?對大學生人生目標問題進行準確歸因并不容易，因為它既與家庭和學校教育環境有關，又可以溯源到更加復雜的社會環境，如果說學生的科學文化知識和高階認知能力主要是由學校這一專業機構進行培養的話，那么人生目標這一文化價值觀層面的品質則會同時受到個體、學校、家庭、社會等多方面因素的影響，包括性別、年齡、人格、心理資本、早期成長經歷、家庭背景、父母教養方式、學校和社會支持、社會和文化環境等[76]。要探清高校教育環境對學生人生目標的干預成效，需要盡可能地通過嚴格的研究設計和統計方法對潛在的干擾因素進行控制，估計高校學習經歷的“凈”效應。例如阿斯汀采用縱向跟蹤調查的方式分別測量同一批學生在大一和大三時的人生意義感情況，控制了學生進入大學前的背景因素。但現有的多數研究一般只將學生的性別、年齡、專業等個體因素作為控制變量，未來研究應該納入更多潛在影響因素，并且可對比高校教育與其他環境因素的影響力大小以及高校內不同教育支持的影響力大小，進而尋找最有價值的干預舉措。現有研究已表明，圍繞人生追求、職業規劃、學習目標、知識價值等主題的教師指導、同伴交流、個人閱讀和反思;思政課程、通識教育課程、人文類課程、心理健康課程等正式課程學習以及志愿者活動、服務性學習、跨文化經歷、領導力訓練等課外活動參與;高校的精神文化氛圍、學習自由度、學習規制性、學業挑戰度、學業評價制度等環境特點感知都可對大學生的人生目標和意義感產生影響。未來研究應當進一步分析這些學習經歷究竟如何影響人生目標感發展、同一學習經歷對于不同特征的學生群體會有怎樣不同的影響，并且盡可能通過追蹤調查、教育實驗和因果推斷方法分析某項具體的教育干預舉措的影響機制。

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Abstract It is very important to form a positive purpose for students′ development.however，there are "hollow heart" phenomena in domestic college students，such as lack of learning meaning，the confusion of future planning，and the fuzzy value of life.How to effectively implement the "Chinese Moral Education" and cultivate college students′ ideals and beliefs has become an urgent problem faced by higher education in China.It is found that the cultivation of young people′s purpose has attracted widespread attention in academia at home and abroad.The educational research on the sense of life purpose is derived from the research on the sense of life meaning in psychology，and a large number of empirical research about it have been produced in the Western academia.Existing studies have concluded，college experience that influence students′ sense of life purpose can be classified to three levels：individual interaction and reflection，curriculum and activity participation and overall learning environmental perception，nevertheless，the study of its influence mechanism is still insufficient，and some conclusions about its influence factor are contradictory.The life purpose and meaning sources of Chinese college students are characterized by non-self-authorship and materialism.The purpose of BTS （Beyond-the-self） orientation is not emphasized enough in American educational practice，but it coincides with educational needs of ideals and beliefs in China.The research on life purpose or ideals and beliefs in domestic academia should not only actively learn from foreign empirical research paradigms，but also deeply carry out localization research that can discuss with international academia.

Keywords purpose in life;college student development;learning experience;ideals and beliefs;differences between Chinese and western

[責任編輯 劉 冰]