在職教師專業(yè)發(fā)展路徑探究

孫曉青，韓小鵬，高雅

(1.合肥師范學院 教師教育學院，安徽 合肥 230601；2.新疆生產(chǎn)建設兵團第三師五十團第三中學，新疆 圖木舒克 843804；3.慶熙大學 經(jīng)營大學院，韓國 首爾 02447)

教師專業(yè)發(fā)展是教師培訓領域的一個重要課題，信息科技的急速發(fā)展和普及，使互聯(lián)網(wǎng)成為不可或缺的教學工具。隨著知識的發(fā)展和條件的變化，在職教師只借助幾年前獲得的知識無法很好地適應不斷更新的教學環(huán)境，教師如何緊跟時代的腳步發(fā)展自己、提升自己，如何認識和有效利用互聯(lián)網(wǎng)的有利條件并把它轉(zhuǎn)化為專業(yè)發(fā)展的有效途徑，是在職教師所面臨的新問題。

“教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師的終身學習和終身成長,是職前培養(yǎng)、新任教師培養(yǎng)和在職培訓,直至結束教職為止的整個過程。”[1]學者夏惠賢認為：“教師素質(zhì)的提高過程也是教師專業(yè)發(fā)展的過程。”[2]學者朱旭東認為：“教師專業(yè)內(nèi)涵包括教會學生學習、育人和服務三個維度。教師專業(yè)發(fā)展的基礎包括教師精神、教師知識、教師能力。”[3]臺灣著名學者饒見維指出：“把教師視為專業(yè)人員、把教師視為發(fā)展中的個體、把教師視為學習者與研究者。”[4]由此可知，教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的過程，它已經(jīng)超越了“教師培訓”的概念，涵蓋了正式和非正式的學習方法，目的是使教師能夠不斷地獲取新的知識，提高他們的素養(yǎng)、專業(yè)認知和技能。

本研究著重探究互聯(lián)網(wǎng)背景下在職教師專業(yè)發(fā)展路徑，使在職教師在教育教學過程中有效利用互聯(lián)網(wǎng)的有利條件，并把它轉(zhuǎn)化為專業(yè)發(fā)展的有效途徑，適應互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)時代并掌握專業(yè)發(fā)展的主動性，促進專業(yè)自覺和專業(yè)發(fā)展，進而推動基礎教育質(zhì)量的全面提升。

一、在職教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)路徑分析

(一)國家培訓專業(yè)發(fā)展路徑

2010年6月，教育部為培養(yǎng)中小學“種子”教師，全面提升中小學教師特別是農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)，決定實施“中小學教師國家級培訓計劃”[5]。國家培訓是國家為提高在職教師教育教學能力，提升教師團隊質(zhì)量而采取的重要舉措，教師參加國家培訓是促進自身專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

大多數(shù)國家級教師培訓都采用大講座、研討會等陳舊的形式，針對不同水平的教師群體采取同樣的培訓形式，目標較低，針對性不強，教師參與率不高，在互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)時代下，這種培訓方式雖然依舊有效，但培訓效果略差。在專業(yè)發(fā)展路徑上更多地利用互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù),這樣既節(jié)約了成本,又使教學工作與參加培訓之間的矛盾在某種程度上得到緩和，使教師自身專業(yè)發(fā)展更加便利。因此，可以“把專家、教授所講授的理論知識轉(zhuǎn)變?yōu)閹в鞋F(xiàn)實色彩的實際案例學習，適當?shù)嘏c實際的教育實情相結合”[6]，從而使豐富的網(wǎng)絡教育資源發(fā)揮更大的作用，滿足在職教師專業(yè)發(fā)展的不同需求。

(二)校本教研專業(yè)發(fā)展路徑

校本教研是20世紀60年代隨著“教師即研究者”運動的興起而在西方率先發(fā)展起來的。它作為圍繞教師教研方式的一種，以查明教師的研究意識與能力作為理論支點，以學校為研究基地，以教師為研究主體，以實際教育教學情境中出現(xiàn)的問題為研究對象，以促進師生共同成長為目的。作為一項實施研究,它是一線教育工作者在業(yè)務實踐或?qū)嶋H工作中對學生成長、課程的使用與發(fā)展、教學規(guī)律等方面的研究。但當前部分教師心中的校本教研，無非是聽專家講座或觀摩公開課等簡單的教研活動,一部分是迫于形勢，應對上級的檢查，將日常的教研實踐代替所謂的校本教研；另一部分則是為追求教研成果，不顧實際教研情況，從相關雜志、網(wǎng)絡上搜集相關理論充作校本教研總結。這種類型的研究不符合教師專業(yè)發(fā)展的目標，也違背了教學和研究的最初目的。校本培訓的出發(fā)點應遵循教師需要,如果“教師無法決定自身的專業(yè)發(fā)展方向及其發(fā)展方式,他們只是迫于滿足教育系統(tǒng)或?qū)W校的需要,而接受在職培訓等專業(yè)發(fā)展活動”[7]，沒有教師參與的教育研究，就不能充分發(fā)揮教育成果的作用，那么將無法使教育實踐得以有效開展。

(三)獨立專業(yè)發(fā)展路徑

從個人工作實踐中總結經(jīng)驗，提高自我學習能力在任何時代都是有效的，隨著科技的發(fā)展，知識更新周期也在不斷縮短，如果無視信息技術的發(fā)展，保守不前,只能被無情淘汰。缺乏合作精神是獨立專業(yè)發(fā)展路徑的普遍弊端，教育具有相對獨立性，但也勢必要受到來自經(jīng)濟、政治、文化等方面因素的影響和制約，社會中的個體，如果不顧時代的發(fā)展而閉門造車，勢必會倒退。身兼教書育人重擔的教師更不能故步自封，教師之間要經(jīng)常對話與互動，分享各自經(jīng)驗，相互合作，這樣才能更好地促進專業(yè)發(fā)展。

二、在職教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)路徑不足的原因分析

(一)教師培訓未能有效挖掘豐富的教育培訓資源

教師培訓的目的是提升教師教育教學能力，促進教師專業(yè)發(fā)展。互聯(lián)網(wǎng)時代的各種資源數(shù)以千計，欲培養(yǎng)專業(yè)的教師，需要挖掘豐富的教育培訓資源，推動教育資源共享，目前我國的教育培訓忽視了教育事業(yè)的發(fā)展需要和教師自身個性發(fā)展需要，教師培訓模式固化、路徑單一、內(nèi)容陳舊，未能有效挖掘豐富的教育培訓資源，且現(xiàn)有的教師培訓沒有形成有機統(tǒng)一體，教育資源共享性較差，勢必會影響教師培訓的效果，阻礙在職教師專業(yè)發(fā)展。

(二)校本教研缺乏與時代密切相關的教育理念

校本教研缺乏與時代密切相關的教育理念，主要體現(xiàn)在對教學的簡單化看法和現(xiàn)代化教育理念的缺乏，導致教師自身專業(yè)發(fā)展滯后，校本教研形同虛設。在當前互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)時代下，部分教師仍舊固守傳統(tǒng)的教育教學方式，缺乏現(xiàn)代化教育理念指導，無法滿足教育事業(yè)發(fā)展的需要。

(三)培訓中教師存在個體化行為傾向

在傳統(tǒng)教師職業(yè)發(fā)展觀念的影響下，當前我國教師專業(yè)發(fā)展存在著一個重要的現(xiàn)實問題：培訓中教師存在個體化行為傾向。互聯(lián)網(wǎng)時代是一個大數(shù)據(jù)信息不斷被挖掘和利用的時代，教師的個體化行為顯然不能夠及時交流與分享教育教學經(jīng)驗，這不利于教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展并不是孤立的，而是處在一定的生態(tài)環(huán)境之中的，互聯(lián)網(wǎng)時代，教師專業(yè)發(fā)展的一個重要轉(zhuǎn)向就是將關注的重心從專業(yè)個人轉(zhuǎn)向?qū)W習共同體。

三、互聯(lián)網(wǎng)背景下在職教師專業(yè)發(fā)展新路徑

(一)樹立自主研發(fā)和分享網(wǎng)絡教育資源的意識

在互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)時代背景下，知識更新周期不斷縮短，信息素養(yǎng)能力的培養(yǎng)與網(wǎng)絡教育資源的研發(fā)成為互聯(lián)網(wǎng)時代下教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的內(nèi)容，其中不容忽視的能力結構擴展內(nèi)容就是網(wǎng)絡信息技術的提升，教師只有成為終身學習者，才能與時俱進，適應網(wǎng)絡時代的要求，確保自身知識結構追上時代。“在教師專業(yè)發(fā)展過程中,注重教師自主的專業(yè)發(fā)展是當今國際教師專業(yè)發(fā)展的趨勢和潮流。”[8]如今的網(wǎng)絡教育資源數(shù)以千計且紛繁復雜、良莠不齊，這就要求在職教師要自覺提升教育信息素養(yǎng)，增強信息處理能力，提高網(wǎng)絡優(yōu)質(zhì)教育資源的自主開發(fā)能力，樹立研發(fā)網(wǎng)絡系列化教育資源的意識，與此同時也要有分享教育資源的意識，教師在信息化氛圍中與時俱進，不斷提升自己，促進自我專業(yè)發(fā)展。如利用當前頗為流行的名師教育公眾號分享教育經(jīng)驗與資源，更好地促進優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡分配。

(二)構建基于“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的教師培訓

作為互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)時代下特有的創(chuàng)新型教學模式，“翻轉(zhuǎn)課堂”是伴隨著教育信息化而產(chǎn)生的一種教學方式。借助信息化教育手段開展“先行學習、自律學習、個性化指導”，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂教師知識傳授和學生知識內(nèi)化在時空上的翻轉(zhuǎn)，激發(fā)學習者積極、主動地探索新知，促進其認知能力的發(fā)展，這也正是互聯(lián)網(wǎng)時代中小學在職教師培訓的目的。

教師培訓需要以教師為中心，而非以培訓專家為中心。受傳統(tǒng)教師培訓觀念的影響，當前教師培訓漠視個體間差異，忽視不同主體之間的互動，缺乏對教師自身學習需要和發(fā)展價值的認識。“翻轉(zhuǎn)課堂”培訓模式是在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的基礎上提出來的，“其目的是將網(wǎng)絡學習與其他一些項目的綜合課堂教學資源實施整合，更多的強調(diào)了對教師的關注，采用線上線下相分離的培訓方式，將線上豐富的網(wǎng)絡教學資源和線下傳統(tǒng)課堂的互動性實施整合”[9]，有效利用課堂時間，從而為專家與教師、教師與教師之間面對面的交流留出寶貴的時間。培訓中教師和專家、教師與教師形成互動，實現(xiàn)培訓內(nèi)容的生成，才能保證教師將學到的教育、教學理論與自身的工作經(jīng)驗和教學實踐相互融合。“翻轉(zhuǎn)課堂”培訓突破傳統(tǒng)培訓，拓展了教師培訓的時空維度，在互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)背景下，實施“翻轉(zhuǎn)課堂”培訓將有效促進教師教育教學能力的提升，切實提高培訓的相關性、有效性、吸引力和感染力，更好地促進在職教師專業(yè)發(fā)展。

(三)構建基于互聯(lián)網(wǎng)下的教師專業(yè)發(fā)展共同體

“共享”和“協(xié)作”是互聯(lián)網(wǎng)時代的主要特征。20世紀80年代，美國首次提出“教師同伴互助”，之后被世界多國效仿。“互聯(lián)網(wǎng)形態(tài)下教師專業(yè)發(fā)展共同體的構建，有利于教師專業(yè)發(fā)展與互聯(lián)網(wǎng)的深度融合，是教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。”[10]帕克·帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中指出：“世界上沒有萬能的教學公式，專家的指導也僅僅是杯水車薪。如要在實踐中成長，有兩個方法：一是領悟優(yōu)質(zhì)教學的內(nèi)在精髓；二是由同行所組成共同體，從同伴那里可以更多地了解我們自己與我們的教學。”[11]187“任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗和進行的對話。”[11]189由此可見，構建基于互聯(lián)網(wǎng)下的教師專業(yè)發(fā)展共同體對教師專業(yè)發(fā)展具有積極的促進作用，是當前教育事業(yè)發(fā)展的必然要求。教師專業(yè)發(fā)展共同體為教師創(chuàng)設了一個便利的對話交流平臺，“名師工作坊”的開展就為教師的交流合作、提升教育教學能力構建了一個很好的平臺。對教學行動的研究促進了科學研究與教學之間的互動，有助于提高教師的反思意識，使以教育教學為導向的教師向研究型、專家型教師轉(zhuǎn)變。互聯(lián)網(wǎng)為學習者的學習提供了時空便利，使教師的學習不再局限于學校內(nèi),無論身處何時何地,教師都可以通過互聯(lián)網(wǎng)學習,以此來提高自身的教學能力與科研能力。

四、結語

“教育大計，教師為本”，教師是教育事業(yè)改革和發(fā)展的骨干力量，促進在職教師專業(yè)發(fā)展路徑的探究具有重大意義。本文通過對在職教師專業(yè)發(fā)展路徑的探究，發(fā)現(xiàn)在職教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)路徑仍然存在一些問題，其原因涉及多個方面，互聯(lián)網(wǎng)背景下在職教師的專業(yè)發(fā)展理念和路徑要與時俱進，如何使在職教師明確自身專業(yè)發(fā)展的意義和努力方向，更加積極主動地提升自身專業(yè)素質(zhì)和教育教學水平，是當前需要深入研究和思考的問題，這樣才有助于教育事業(yè)的改革和發(fā)展，推進教育現(xiàn)代化，實現(xiàn)由世界教育大國邁向世界教育強國的目標。