基于核心素養的高中歷史教學策略探析

葉 德 季

《普通高中歷史課程標準》（2017 年版）（以下簡稱《新課標》）明確提出唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷為高中歷史學科五大核心素養，這是新時代高中歷史教學的定海神針。當然，歷史學科五大核心素養并非各自為陣、孤立割裂地指引歷史教學，而是互相聯系、有所側重地共同作用于歷史教與學全過程的整體系統。雖然我們可以分別解釋各個核心素養在歷史教與學中的作用，但都只是歷史學習過程中的某個側面，只有將五大核心素養系統有效地運用于整個或某段歷史教學，才能清晰、全面地體現出歷史演進的全貌。

一、依據唯物史觀建構歷史教學新體系

唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎及發展規律的科學的歷史觀和方法論，是其他一切歷史觀的哲學基礎，包含社會形態從低級到高級發展、生產關系和生產力之間的辯證關系、經濟基礎和上層建筑之間的相互作用、人民群眾在社會發展中的重要作用等基本觀點。①詳見教育部制定：《普通高中歷史課程標準》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年。這就進一步明確規定了高中歷史教學和學習的方向和路線，并奠定了高中歷史教學和學習的哲學基礎。然而，除新教材實驗區外，還有很多省依然使用人教版老教材。如何運用《新課標》，依托現行人教版模塊教材，在歷史課堂上涵養學生核心素養，是中學一線歷史教學迫切需要解決的問題。筆者認為中學老師在教學實踐中應依據《新課標》精神對現行人教版高中歷史教材的編寫順序和詳略進行必要的處理，調整為以社會形態從低級向高級不斷演進等唯物史觀為基礎的宏觀大通史體例備課教學，運用生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑間相互作用等基本原理，以及階級斗爭、人民群眾是歷史創造者等基本觀點去認知、理解、解釋人類文明史演進的歷程。據此，高中歷史教學應以人類文明縱向發展的時序為“經”，橫向差異性發展的空間方位為“緯”，重構高中歷史教學時序和教學體例，并將唯物史觀的基本理論和方法融入到具體歷史教學實踐中去，逐漸內化為學生的世界觀和方法論。

以唯物史觀為基礎，依據大歷史觀，將人類歷史的整體演進從空間上大體分為東方和西方，東方選擇以中國為代表，西方選擇以歐美為代表。總體上看，古代東方發展領先（加粗顯示），近現代以來西方發展領先（加粗顯示）。根據社會形態依次更替的進程對比東西方歷史發展史實，便能更清晰地厘清人類歷史發展的基本脈絡，如下表所示（表1）。

表1

根據人類歷史整體演進脈絡，在具體歷史教學設計時，可以按照古代世界東方（以中國為代表）、古代世界西方（以歐洲為代表）、近現代世界西方（以歐美為代表）、近現代世界東方（以中國為代表）的順序重構高中歷史教學時序，具體設計如下（圖1）。

圖1

在這一體系下，具體的歷史課堂教學策略必須要遵循唯物史觀基本原理，并將其有效地運用于歷史課堂教學之中。例如在上必修2 第1 課《中國古代農業》時，就可以運用生產力三要素理論去分析比較原始農業、早期農業、封建農業之間的區別與聯系。其中生產工具方面包含生產工具、耕作方式、生產技術，勞動者方面包含勞動力的數量和質量，勞動對象方面包含耕地和農作物。在上必修2 第4 課《中國古代經濟政策》時，可運用生產關系三要素理論幫助學生理解掌握，其中土地制度屬于生產關系三要素中的生產資料所有制方面，如井田制、封建土地私有制；“產品如何分配、人與人間地位關系”兩要素實際上就形成了構成社會關系主體的階級關系，即經濟基礎，如西周的經濟基礎為井田制下奴隸、奴隸主之間的關系。統治階級為維護這一經濟基礎從而建立了上層建筑，如西周的上層建筑為分封制、宗法制及一系列國家機器。生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑一起構成了社會存在的形式和狀態即社會形態，如西周的社會形態為奴隸社會。在階級社會，統治階級和被統治階級矛盾不可調和，便出現了階級斗爭，如西周的階級斗爭為奴隸階級和奴隸主階級間的斗爭。隨著生產力的發展，在原有社會系統中會孕育出新的生產關系進而形成新的經濟基礎和上層建筑，于是進入到新的社會形態。

二、運用時空觀念明晰歷史教學新邊界

歷史的邏輯是從時空開始的，其硬核形態是“時、空、人”三維。任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發生的，只有在特定的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解。①詳見教育部制定：《普通高中歷史課程標準》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年。歷史的教學、學習、思考、探究，只有在一定的時空邊界范圍內才有意義。因此，在唯物史觀基礎上，明晰時空觀念的教學邊界是提升歷史課堂教學品質和增進學生歷史理解能力的前提。

依據法國年鑒學派領袖布羅代爾所提出的“歷史時間分為地理時間、社會時間、事件（個體）時間”即“長時段、中時段、短時段”的三時段理論，②布羅代爾：《菲利普二世時代的地中海和地中海世界》，唐家龍等譯，商務印書館，2013 年。同一歷史事件或事物可能存在著三種不同層次的歷史運動狀態。從短時段個體時間看，歷史事件就是具體的“事件”以及與其相關的人物，這是構成歷史的主體，不容忽視，布羅代爾自己也說“但是，指出行動范圍的狹隘和有限性，就否定了個人在歷史上的作用，我認為不是……”；從中時段社會時間看，歷史事件是構成社會歷史發展的一個“情勢”，眾多“情勢”構成一定時段的社會形態；從長時段地理時間看，歷史事件是結構的歷史即地理環境演變史的一分子，這種結構在一代人或者幾代人生存過程中都可能是看不到的，它很緩慢地發展著。根據這一理論，中學歷史課堂的教學邊界應該主要存在于前兩個時段層次，即短時段和中時段之中，運用不同時段層次考查同一歷史事件，有時可能會得出完全不同的結論和認識。其實，即使不運用布羅代爾三時段理論，這種現象在中學歷史教學場閾中也一直存在著。

例如五四運動這一歷史事件被放到短時段層次中，從1919 年的中國看，只是巴黎和會中國外交失敗引起中國民眾不滿而發生的群眾性示威運動事件；如果被放到中時段層次中，從1840 年以后中國整個近代史來看，是列強長期侵略、民族危機加劇、國內專制獨裁統治導致民不聊生，從而激發仁人志士探求救國救民道路長期實踐的產物，是半殖民地半封建社會各種社會矛盾長期累積的結果，具有歷史必然性；如果被放到中華民族五千多年的文明史中看，是自萬邦時代開始，華夏先民注重實踐、關注民生國運、多元一體的中華文化在新時期的傳承發展，是中華文化韌勁的體現。又如秦朝發生的歷史事件“焚書坑儒”，從短時段即當時事件發生的過程看，這是一個具體事件，具有偶然性，是由公元前213 年廷議分封制與郡縣制爭議而引起的“焚書”和公元前212 年盧生、侯生求仙藥失敗逃走而引起的“坑儒”兩個孤立事件構成，是剛建立的皇帝制度，維護皇權至上的必然；從中時段即春秋戰國五百多年社會歷史的演進看，各國文化不一、人心不齊，秦始皇在以力馭國的同時，試圖重用儒學統一人心，特為儒生設博士官職，但畢竟在統一過程中秦始皇對法家思想運用嫻熟，“焚書”和“坑儒”又說明儒生不能為秦所用，因而導致秦朝治國理政思想沿襲慣性，難以轉向；從長時段即中華文明史的發展歷程看，自“焚書坑儒”至秦亡不過五六年而已，其對中華文化發展的影響微乎其微，何來“摧殘了思想、鉗制了文化”之說？

據此可知，在歷史課堂教學策略中運用唯物史觀，厘清時空邊界，從多層次時空結構中分析歷史事件，得出不同結論，有利于培養學生的求異創新思維。

三、精選史料建構歷史教學新解釋

歷史是動態的，但歷史本體是靜態的。因此，高中歷史教與學的最好策略是在唯物史觀基礎上“橫向分類抓本質，縱向分段看主題”，其中，歷史演進的階段主題和時代特征是歷史學習和教學的精要所在。如何準確把握階段主題、精準抓住時代特征，就需要借助史料這個載體，一份史料說一份話，精選史料，并引導學生根據史料體悟歷史具體發生的過程和本來存在的狀況。“體悟歷史”就是指歷史場閾在主體意識中的復現、復活，這是高中歷史教與學的必備方法，體悟的過程就是思考、認知、自我歷史解釋的過程。通過體悟，在個體理念世界中不斷還原歷史本真，恢復歷史原貌。

歷史本是過去發生的事實，其最大的屬性就是不可回逆性，但是歷史又是可以被“實驗”還原的，實驗性是近代科學的本質特征，所以歷史是一門科學。歷史的“實驗性”在于依據不同類型的史料，通過比較、分析、互證、概括、推理、體悟、解釋等方式和思維過程來恢復當時的歷史場閾，因此史料便成為研究歷史、學習歷史和歷史教學必不可少的重要載體。基本上可以斷定沒有真實史料支撐的歷史學習和教學，往往是空洞式的說教和照本宣科式的死記硬背。因此，在高中歷史教學中引入必要的史料不僅是可能的，而且是必要的。

例如，在人教版歷史必修1 第1 課夏商西周政治制度教學之前，根據《新課標》精神，需要補充“早期中華文明”方面的內容。《新課標》明確要求“通過了解石器時代中國境內有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產生的關系”。在歷史教學中如何落實這一規定？必然要引入史料創設情境。而如何引入史料？引入什么樣的史料更符合高一學生的學習興趣和實際？我認為應這樣處理：

第一步：課前搜集、整理史料

讓學生以小組為單位在課前通過網絡、圖書館、閱覽室等平臺搜集中國新石器時代后期的古人類文化遺址，并整理成表格。

設計意圖：初步引導學生搜集并運用表格整理史料，逐漸養成學生的史料實證意識。史料的搜集和整理是歷史學習和歷史研究的一項基礎性工作，而表格是其最初級、最便捷、最清晰、最具操作性的方式。

學生在歷史史料的搜集、整理過程中，逐漸了解中國古人類文化遺存狀況，初步形成對我國早期國家形態的清晰認知，并能進一步認識到考古史料的價值，進而培養對歷史考古學的情感。

第二步：課堂展示、互評史料整理成果

課堂上，各小組分別展示本組史料整理成果，互相點評，指出各自的優點和不足，然后由歷史學科班長將各組表格整理合并，如下（表2）：

表2 材料1：中國新石器時代后期古人類文化遺址分布（部分）

第三步：從史料中獲取、解讀信息

以學生搜集、整理的史料作為學術情境（學生學習情境分為生活情境和學術情境兩類），從宏觀上概括了解新石器時代中國境內文化遺存，設計問題如下：

問題1：依據搜集、整理史料過程中的體會，從史前文化遺存表中你能獲取哪些信息？得出什么結論？

設計意圖：學生“獲取和解讀信息”的能力，是歷史學科關鍵能力之一，培養學生這一能力是促進其歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀形成的基礎。

第1 問考查學生獲取有效信息的能力，學生歸納的答案有：古人類文化遺址數量多、分布廣、多分布在河流附近、同一時間同一區域內文化遺址具有同一性、相鄰區域不同時期文化遺存間具有接續發展性、南北文化遺存具有明顯的差異性和地域性、黃河流域與長江流域交接處的文化遺存具有明顯的過渡性等等。第2 問考查學生解讀信息得出結論的能力，學生的答案雖表述各有差異，但意思大都是“中華文化起源的多元和多樣性，發展的繼承和借鑒創新性”。

第四步：觀察歷史場域，探究歷史規律

在學生回答的基礎上給出第二則史料，引導學生進一步觀察、研究具體文化遺存的具體實況，帶有一定的研究性，設計問題如下。

材料2：

屬于仰韶文化（BC5000—BC3000 年）的姜寨遺址保存得較完整，由居住區、陶窖場和墓地組成。居住區周圍有天然河道和人工壕溝環繞，中心有大廣場。廣場周圍分布著房子100 余座，分為5 個建筑群，每群包括一座大房子與若干中小型房子，均朝向中心廣場。居住區內還有窖穴、牲畜圈欄和兒童若干甕棺葬等，房屋有圓形和方形的，屋內設有爐灶。墓地位于居址東邊，共發現墓葬600 余座，以單人葬為主，也有合葬墓，墓內有陶器等隨葬品和黃銅片、黃銅管。遺址中出土的彩陶別具風格，陶盆內畫有對稱的魚、蛙、人面等像生性花紋，形象逼真。一件魚鳥紋葫蘆瓶，形式新穎，花紋美觀，極為罕見。一座墓內出土一套繪畫工具，包括石硯、研磨棒與黑色礦物顏料等。（《仰韶文化博物館及仰韶文化遺址介紹》，新華網2014 年7 月9 日）

龍山文化（BC3000—BC2000 年）處于中國新石器時代晚期，生產工具的數量及種類均大為增長，快輪制陶技術比較普遍，大大提高了生產效率。除陶器外，還有大量的石器、骨器和蚌器等。他們以農業為主而兼營狩獵、打魚、蓄養牲畜。已有骨卜的習慣。且可能已經出現了銅器。同時，占卜等巫術活動亦較為盛行。從社會形態看，當時已經進入了父權制社會，私有財產已經出現，開始跨入階級社會門檻。歷史上夏、商、周的文化淵源，都可能與龍山文化有相當的聯系。（《關于龍山文化陶文的發掘簡報》，《考古》雜志1993 年4 月）

問題2：從史料中可以獲得哪些信息？這些信息說明了什么？

設計意圖：引導學生掌握從文字史料中，通過細致觀察，獲取有效信息的方法，并對獲取的信息進行描述、概括并得出結論性認識。例如

姜寨遺址中可獲取：居住區有人工壕溝環繞、每個建筑群由一座大房子和若干小房子構成并面向廣場、居住區內有窯穴、牲畜圈欄、兒童棺葬、爐灶、陶器、黃銅片、彩陶、石硯、礦物顏料等信息。說明姜寨遺址為母系氏族向父系氏族公社演進時期，已有農業定居，畜牧業和手工業已開始從農業中分離，已有等級分化。

龍山文化中可獲取：生產工具數量和種類增多、技術快輪制陶技術、石器、銅器、巫術、私有財產等信息。說明龍山文化已處于部落、部落聯盟時期，私有財產增多，氏族貴族和平民等階級產生，已開始具有國家特征，可稱為萬邦時代，中心國家逐漸形成，繼而進入夏、商方國聯盟式朝代，說明中華文化已具有五千多年的歷史。

這樣必然能達成新課標所規定的“通過了解石器時代中國境內有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產生的關系”的教學要求。教學至此還可繼續深入，引領學生理解夏商方國聯盟的具體形態和社會生活管理的運行機制，進而理解“周雖舊幫、其命維新”的內涵。西周的分封制、宗法制雖源自夏商，但已突破了方國聯盟的范疇，確立了周天子的威權主義中央集權。正如孔子說：“殷因于夏禮，所損益可知也；周因于殷禮，所損益可知也。其或繼周者，雖百世，可知也。”

總之，歷史學科核心素養已經成為高中歷史課堂教學行動研究指針，通過讓學生自己動手搜集、整理史料，并以此創設學習的生活情境或學術情境，引導學生主動參與課堂，積極探究史料。師生在教師的引領下共參、共建、共享歷史課堂教學，將成為新高考、新課改后高中歷史教學的新常態。