“活動·探究”單元三項任務的價值確定與教學實施

諸定國

摘要

“活動·探究”單元在教學活動中具有重要意義，但在教學實施中存在任務分裂、活動類任務被忽略，以及與傳統閱讀教學等同等問題。教師需要認識到“活動·探究”單元的三項任務是一個整體，任務一提供文本，引導知識發現;任務二構建學習共同體，鼓勵開展活動;任務三呈現活動成果，實現教學目標。教師在教學實施中應在教材基礎上重構：打破教材順序，重構學習順序;結合學生具體生活，重構活動情境。

關鍵詞

“活動·探究”單元 價值確定 教學實施

設置“活動·探究”單元是語文教材史上一次全新的嘗試，但是當下許多教師的教學實踐仍有與教材理念不合之處。分析“活動·探究”單元的實施現狀，聚焦“活動·探究”單元的價值，厘清“活動·探究”單元三項任務的價值，重構教學實施，有助于發揮“活動·探究”單元的應有之義。

一、“活動·探究”單元實施之不當現狀

其一，三項任務分裂，未形成有機聯系。教學活動多指向任務一，任務三的落實只停留在完成部分寫作任務上。

其二，活動類任務多被忽略。調查發現，鮮有教師組織學生分組排練、表演、評價。教師坦陳原因：一是學生能力參差不齊;二是戲劇單元在九年級下冊，實施耗時過長，臨近中考，時間成本太高。

其三，教師將任務一等同于傳統單元閱讀教學。調查發現，用于任務一文本閱讀教學的時間占單元教學時間的80%以上，重復相應體裁文本教學老路且用時過長。

種種情況，與傳統單元文本教學及讀、寫二元并舉的教學結構殊無二異，有悖于教材設計此類單元的理念。

二、“活動·探究”單元“新”在何處

“活動·探究”單元是大概念理念下大單元建設的探索，是指向學習者認知結構化的探索。教師應確立三項任務為整體的觀念，認識到其與傳統單元的區別。下面以閱讀與寫作為例，分析“活動·探究”單元的創新之處。

1.形式有別。

文選型教材多采用單元結構。教材單元建構形式一直處于變化中：大綱時代，閱讀與寫作分置同一冊教材前后兩部分;課標時代，教材才將閱讀、寫作與綜合性學習設計在同一單元內。“活動·探究”單元采用全新形式：建構項目化學習任務群，每個單元任務群由三項任務構成。

2.突出活動。

任務一不等于閱讀，任務二、任務三與寫作板塊功能不同，不只是寫作，還是學習者的活動。任務二、任務三突出學習者的實踐性活動，以使學習者形成結構化認知為目標，如“整合本組或全班同學的新聞作品，以恰當的方式編成報紙或制作成新聞網頁”。

3.體現新理念。

語文課程理念發生變化。長期以來，學術中心課程（以知識為中心的課程）對我國語文課程與教材建設影響深廣，而在反思傳統課程的基礎上，施瓦布創造性提出“實踐性課程”概念。語文課程是實踐性課程：大綱時代，教材增加“語文實踐活動”;課標時代，教材將其改為“綜合性學習”。我認為，“活動·探究”單元更突出語文課程實踐性理念。“活動·探究”單元的文本性質指向是實用類（新聞、演講稿）、文學類（詩歌、戲劇文學），承擔主體與完成主體都是學習者，強調所有學習者的參與，即采訪、演講、朗誦、演出與評議的主體都是學生，體現了“學習者的學習”“學為中心”的理念。

三、三項任務的價值分析

任務一的文本不再是被解讀的對象，而是引導學習者發現知識的途徑。“活動·探究”單元的文本屬于用來歸納知識的“樣本”，“知識是溶解在‘選文’里的，它需要學習者在閱讀的經驗和揣摩中去發現，有待于生成和提煉”。 新聞、演講稿、戲劇文本包含的文體知識，等待學生在研讀中發現、歸納和生成。

任務二鼓勵構建學習共同體，提升學習者的活動參與度。以小組為單位“召開新聞采訪選題會”“組內朗誦”“自行組織成若干劇組”等活動，號召學習者構建學習共同體，引導全體參與。活動式學習、實踐性學習是學習范式變革與重構的體現。

任務三指向以表達與交流的方式呈現學習成果。學習成果具有實踐性和多元性，學習者進行演講練習、詩歌朗誦、戲劇角色扮演等，通過表達與交流反映學習者的經驗與體驗，是以實踐的形式呈現學習成果;學習共同體中學習者承擔的任務不同，完成學習的方式也不盡相同。以戲劇單元為例，演員排練與演出是體驗式成果，排練日記是書面表達式成果;導演的設計與指導是體驗式成果，導演手記則是書面表達的成果;作為觀眾的學習者，擁有觀劇時體驗式成果，也有推薦演員的評價式成果，而所寫的對劇本或表演的認識，則是書面表達的成果。

四、“活動·探究”單元的實施

我以為，“活動·探究”單元的學習開展，應在教材基礎上重構。

一是打破教材順序，重構學習順序。“活動·探究”單元必須在活動中完成，文本及其文體知識不是最終學習目標，而是學習的工具、支架，在活動中培養學習者解決問題的能力和素養是單元終極目標。單元任務三者并非線型關系，而是立體的、互動的關系：

任務一提供知識性支架，任務二提供策略性支架與活動性支架，任務三是最高學習目標，任務三的完成依賴任務一與任務二的實現。如此，“活動·探究”單元形成結構化活動，幫助學習者形成結構化認知。

據此，我認為，學習“活動·探究”四個單元當從任務三切入，提出學習目標;以任務一、任務二為支持;最終以任務三收束，形成學習閉環。具體做法是：（1）單元學習之始，教師即提出完成任務三的目標;（2）分析完成任務三需要哪些支持（即學習支架）;（3）按照完成任務三所需要的形式，將任務二、任務一分項轉換成知識支架、活動支架、策略支架等提供給學習者;（4）設計活動，讓學習者在活動中利用已獲支架，逐步完成任務。

下面以新聞單元為例加以闡釋：

【環節一】教師呈現完成任務三的必做任務、自選任務與拓展任務。師生討論，明確單元學習流程與任務：（1）人人完成必做任務——寫一則消息;（2）每人選擇完成一項自選任務;（3）構建學習小組，并明確共同完成的拓展任務;（4）明確完成的各項任務的路線圖。1課時。

【環節二】學習共同體討論：（1）討論新聞采訪選題，制訂采訪方案與計劃;（2）組內分工，明確具體任務;（3）確定采訪提綱，寫出采訪提綱的樣本。1課時。

【環節三】師生研讀《消息二則》《首屆諾貝爾獎頒發》，明確消息的結構體式，形成范式。1課時。

【環節四】小組研讀《“飛天”凌空》《一著驚海天》等文，明確新聞特寫、小通訊等文本的結構體式，歸納寫法。1課時。

【環節五】按計劃分小組采訪。采訪用時約2課時（有可能安排在課余進行）。

【環節六】小組集體整理采訪材料，為完成各項任務做準備。1課時。

【環節七】完成必做任務與自選任務。各1課時。

【環節八】小組共同完成拓展任務。利用電腦制作完成。2課時。

【環節九】對各小組所編的報紙、制作的新聞網頁進行評比，寫出推薦詞，擇優展示。2課時。

其中，環節三、四與環節五、六這兩組的順序不拘先后。

二是結合學習者具體生活，重構活動情境。瑞斯尼克認為，學習就其本質而言，應該是處于復雜的情境中，多數的意義都是從情境中獲得的。知識在具體情境中產生，也在具體情境中運用。教材“活動·探究”單元只提供一個籠統的情境，教師需要重構情境，有以下要求：

首先，情境必須真實、具體。真實的情境能使學習者產生活動的需要。學習者只有參與了活動，才能由“做”實現真正的“學”。越具體的情境，學習者就越得心應手。

其次，情境必須復雜。情境學習指向解決問題。側重知識的問題多為良構問題，指向策略性的問題多為劣構問題，真實學習、真實生活就是在復雜情境中不斷提高解決劣構問題的能力。統編教材未指定采訪對象，如何選擇采訪對象、如何進行采訪并選擇恰當的策略，正是解決問題的關鍵所在。

再次，重構情境應追求個人體驗情境、社會生活情境與學科認知情境三者的統一。只有在三者統一的復合情境中開展真實的實踐活動，學習者才能真正提升學科核心素養。

（作者單位：江蘇省溧水中學天生橋大道校區）