虛構里的真實，現實中的荒誕

周玉龍

【摘要】“文學閱讀與寫作”是《普通高中語文課程標準（2017年版）》中一個重要的學習任務群，強調欣賞、評價文學作品的能力，同時重視讀與寫的融合。本文基于“文學閱讀與寫作”學習任務群的教學目標，將《促織》和《變形記》置于比較的視野中探究其豐富的內涵，有助于擺脫小說教學中原有的思想桎梏，激發學生閱讀和寫作的內驅力，引導學生走入深度學習。

【關鍵詞】《促織》;《變形記》;文學閱讀與寫作;學習任務群;跨文化閱讀

《促織》和《變形記》作為中外經典小說，現被編入統編高中語文教材必修下冊第六單元，此單元即是指向“文學閱讀與寫作”任務群的。“他山之石可以攻玉”，以這兩篇小說展開比較研究，要求教師依據“文學閱讀與寫作”任務群的目標，引導學生將閱讀鑒賞、寫作表達融為一體，提升學生的思想與文化素質，以彰顯語文課堂的無限生命力。

一、細讀文本，體悟虛構藝術

“文學閱讀與寫作”學習任務群與其他任務群相比，更為強調“審美體驗”，因此小說閱讀的教學應該首先扣住小說的藝術特征。在跨異質文化的比較文學研究中，“可比性”極為重要。《促織》和《變形記》寫的都是“人化為蟲”的故事，一為“化促織”，一為“變甲蟲”，運用虛構的手法是兩文藝術特征的共性，這是引導學生進行比較閱讀的基點，教學時由此入手是較為恰切的。

沒有對文本的充分閱讀和獨立思考，理解的深入就會大打折扣，因此在小說閱讀教學之前，學生應當精讀課文、體悟內蘊。在前置學習中，教師可以布置兩個任務。第一是繪制思維導圖的任務，其中“思維”是內容，而“圖”是形式，二者均不可缺少，由學生自主找出文章線索，并圍繞“促織”和“甲蟲”來概括文本情節，如在《促織》一文中，“征促織——得促織——失促織——得促織——斗促織——獻促織——自言身化促織”便是一條清晰的線索。第二是將《促織》中“魂化蟋蟀”的部分和《變形記》中“人變蟲”的部分進行對比。教師可以借此任務引導學生思考以下幾個問題：虛構小說中為何有真實的人物、真實的場景？細節處理的真實性體現在哪里？文學是求真的，那么藝術真實與生活真實的關系是什么？學生在逐步明晰“虛構”與“真實”的關系的過程中，思考可以得到深入。

首先，就《促織》來看，此文選自蒲松齡的《聊齋志異》，“志”一為志人，一為志事，而“志異”就是記載逸聞趣事?！盎昊倏棥钡墓适码m為虛構，看似是件趣事，蒲松齡對促織外表、習性的描寫卻非空想，如寫促織身形短小，顏色為黑赤色，“形若土狗，梅花翅，方首，長脛，”[1]其與“蟹殼青”的一番打斗更可謂精彩，看似呆若木雞，實則以靜制動，戰無不勝。此后，促織與雞斗的情節是小說的高潮，也給文本帶來了一抹玄幻色彩。這一切細節都是蒲松齡花了大功夫去研究而寫出的，因此大大增加了文本的可信度。

其次，就《變形記》而言，開篇直接寫道：格里高爾早晨醒來，“發現自己在床上變成了一只大得嚇人的甲殼蟲”[2]他的變形是沒有邏輯、違反常識的，情節顯得怪誕、奇怪，然而對變形后甲蟲的外貌描寫卻細致入微，從棕色的肚子、細得可憐的腿等方面寫出了甲蟲的丑怪，倘若沒有外貌描寫，變形則失去了質感。傳統的西方思想常常在思考健康、美、神圣的東西，然而現代主義作品大量描寫丑陋、怪異的事，提倡“以丑為美”，企圖在丑的暴露中表現對美的追求。兩文對比不難發現，《變形記》的描寫要更為細致，這也反映了中國傳統小說重視情節，而西方小說更注重內心體驗、心理活動的特點。若學生的視野限于課文，則理解可能無法深入，教師不妨拓展學習資源，補充介紹相關文本，如卡夫卡的被稱為“孤獨三部曲”的《城堡》《美國》和《訴訟》。在《城堡》中，“城堡”看得見而走不到，對于“城堡”本身的細節描寫卻具體真切，文本所營造的真實的空間和《變形記》是相仿的?？ǚ蚩ㄍㄟ^悖謬與怪誕的手法來表現異化的世界觀，其虛構情節的無來由、不可認知也就不足為奇了。

為何要寫“人變成蟲”？教學中需要明確的是，虛構源于現實生活，又高于現實生活。“源于現實”是指，世上沒有哪一種虛構作品不是建立在現實基礎之上的，眾多真實的細節可以將讀者引入故事氛圍中，讓人有身臨其境之感。而“高于現實”是指，雖然變形的情節不符合客觀世界的規律，但變形的深層指向是人在社會中的“異化”問題。只有通過“人變為蟲”的變形的方式才能將人的異化過程更直觀、深刻地展現出來。換言之，只有通過對蟲的審視，才能發現人的本性，才能揭露內心的真實與本質的真實?？梢钥吹?，教學從虛構藝術入手，引導學生由表及里地展開分析，能讓學生更好地明白虛構藝術絕非為了離奇而離奇，而是借此加強作品的表現力，從而實現作者的創作意圖。

二、觀照生活，明晰批判意識

在“文學閱讀與寫作”任務群的教學構建中，對于教材內容的分析是必不可少的，要以核心學習任務為總抓手。部編版高中語文必修下冊的單元導語交待了這個單元的學習目標：“學習本單元，要注重知人論世，在人物與社會環境共生、互動的關系中認識人物性格的形成和發展，關注作品的社會批判性”[3]。單元導語將學生的學習目標上升社會批判性的水平，這需要對文學作品進行深層次的鑒賞。在兩篇小說荒誕的敘述背后，其實是有現實關懷的，教師應注意引導學生感受小說中所蘊含的對社會的批判及對人生的理解。

首先，在兩篇小說中，都不難看出對社會的批判。郭沫若對蒲松齡“寫鬼寫妖高人一籌，刺貪刺虐入木三分”的評價可謂精到，如何一步步引導學生體會其批判的深刻性極為重要。因此，在《促織》的教學中可以設置如下探究性問題。第一，蒲松齡是清代人，但故事背景為何設置在明朝宣德年間？教師可舉例來幫助學生理解，如一篇唐代文章如果譏諷時政，就有可能將背景設置在漢代。正是作品深刻的批判性使得蒲松齡必須采用迂回的寫作手法。第二，從首尾兩段入手，統治者閑情逸致中的“偶用一物”變成定例，便使百姓傾家蕩產。在此可以引導學生思考：假如皇帝不愛蟋蟀而愛老虎，百姓該怎么辦？教師可以引導學生延伸閱讀其他中國古代經典作品，如柳宗元的《捕蛇者說》中對“苛政猛如虎”的批判絕非個例。蒲松齡深刻批判封建政治制度，天子玩物喪志、官貪吏虐橫行，這一切毫不留情地吞噬每一個試圖反抗的弱者，在成名沒有捉到促織之時便被施以杖刑，“并足亦不能行捉矣，”[4]連蟲子都不能去捉了。這些小說都讓我們看到了社會幽微深處的生存狀況，體現了對被社會現實烙上創傷之印的小人物的關注，只是蒲松齡的批判是指向最高統治者的，而卡夫卡的批判矛頭更是指向社會制度本身。

其次，兩篇小說中都有對親情的審視。在《變形記》中，格里高爾由于父母欠債而被迫選擇了自己不喜歡的工作，一直為家庭還債，為家人而活，他感嘆道：“假如我不考慮我父母的態度，我早就辭職了”[5]，即使在遭遇了生活中荒誕的大變故、變為甲蟲之后依然擔心家庭。但不幸的是，親情的門以前隨時可以打開，在生活變故后卻不能打開了。聲音溫柔的母親開始懼怕自己的孩子，向來嚴肅的父親不斷殘忍相向，體貼的妹妹也嫌他是個累贅，親情的寡淡盡顯無疑，家庭成為了社會施暴的幫兇。而在《促織》中，教師可以引導學生找出《促織》中表達情感的句子，分析“怒——悲——喜——寬慰”的變化，雖有成名“不復以兒為念”[6]的描寫，父母對孩子的追念和愛戀尚存。在成名之子投井后，蒲松齡沒有大力渲染悲愴的場景，生活的巨變盡在“夫妻向隅，茅舍無煙”[7]中，仍有中國傳統“五倫”中對骨肉之情、天倫之樂的珍視。比較而言，成名不知道孩子變成了促織，但父親對兒子的愛是純粹的;格里高爾的家人明知他變蟲而不接受，或許正應和了恩格斯之言，是在“揭開溫情脈脈的親情面紗?！?/p>

三、跨越中西，探究悲劇內核

文學作品的閱讀不僅僅是為了掌握知識，更重要的是對文化內涵的辨析、對生命境界的提升。從文本本身來看，《促織》和《變形記》的結局一為喜劇，一為悲劇，但內蘊有何不同？《促織》真正是喜劇嗎？通過對兩篇小說的比較閱讀，可以引導學生對悲劇內涵有更深把握，從而對中西文化有更深理解。

不同民族由于文化性格不同，表達悲劇感的方式也有可能不同。中國傳統文化倡導中和之美，不展現以血紅的傷疤，卻用表面的歡樂給人隱痛?！洞倏棥返奈淖趾芏?，但讀者在閱讀過程中，情感往往經過了驚濤駭浪，在《促織》喜劇結尾背后所暗含的是一大悲劇。成名之喜，僅僅是由于向皇帝進貢了一只蟋蟀，這種幸運是具有偶然性的，是充滿不確定感的，其背后深藏的是無數個底層家庭的不幸，即在統治者聲色犬馬下，脆弱貧苦之家逐漸坍塌。若孩子不化為蟋蟀，又怎來榮華富貴？以這種方式來獲得發達不更悲哀嗎？中國眾多文學作品“樂天”的本色下其實是有深層的“悲感”的，以快樂來掩蓋痛苦，以團圓來掩蓋破滅，實在是中國深刻的悲劇。與之相比，西方文學作品的悲劇性尤為突出，其表達方式是直觀的，感情是濃烈的。溯源西方文學史，阿基琉斯的抗爭、安提戈涅的反抗、俄狄浦斯的自懲，其立場是直面命運的丑陋與生存的不幸。在《變形記》中，個人成了軟弱的甲蟲，人性的變異之悲無須遮掩，而是在對異化的書寫中盡顯無疑。教師可以通過對“悲劇感”“悲劇性”“悲劇精神”等概念的梳理，引導學生加深對西方悲劇內涵的理解。

四、激發創作，強化讀寫一體

新課標把文學閱讀與寫作整合在同一個任務群中，反映了統編教材強調讀寫融合的取向。從閱讀到寫作是一個循序漸進的過程，有效的寫作可以幫助學生把碎片式的想法沉淀成整體性的嚴謹思考。如何打通閱讀與寫作的關系？教師可以引導學生在閱讀中多積累，并鼓勵學生嘗試以下幾個方面的寫作訓練。

首先，以文學作品的改寫來激發創造性思維。教師的指令需要明確，不同的提問方式是從不同角度來考察學生的能力水平。如若考察對文本主旨的把握，可以讓學生改寫題目：給《促織》或《變形記》換一個題目，你覺得哪個好？如若考察對藝術表現的理解，可以讓學生改寫內容：兩篇小說假如換成現實主義的表現方式，你會怎樣創作？如若要考察對閱讀期待的體察，可以讓學生思考：如果刪掉文章結尾如何？同時，教師可以策劃寫作分享活動，引導學生在交流中相互學習，以此挖掘學生寫作的潛力。

然后，以讀書筆記的撰寫來提煉理性認識。比如可以布置如下寫作任務：倘若你將就《促織》和《變形記》的比較發表一篇演講，你會如何展開？教師應當建議學生選擇一個比較小的切入點，范疇不要太大，如撰寫讀后感時，《論中西荒誕小說》的題目未免太大，而據筆者所收集的學生所撰寫的讀后感中，《沒有憑空而生的荒誕》《人性：華麗外表與腐爛內里》《于荒誕中諷刺，于真實中清醒》等都有合適的切入點，聚焦于文學作品中的某一個問題。寫作應圍繞核心論題，有層次地寫作，環環相扣、邏輯縝密，這樣才能做到有感而發、有的放矢。

總之，正如錢鐘書《談藝錄·序》所云“東海西海，心理攸同，南學北學，道術未裂，”[8]《促織》和《變形記》有其直觀的相通之處，但其差異背后是有深度、有厚度的。語文的學習最后是要回歸生活，結合“文學閱讀與寫作”學習任務群的精神內涵和新要求，教師應當著力提高學生的理論修養、思維能力、批判精神，同時注重從閱讀到寫作的過渡，方能使教學任務有梯度、學生的思考見深度。

參考文獻：

[1]教育部組織編寫.普通高中教科書語文必修下冊[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]王寧，巢宗祺主編.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2020.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2020.

本文系湖南省十三五規劃重點資助課題（“高中語文統編教材學習任務群的建構與實施”XJK20AJC009）的研究成果。