我國混合學習研究熱點及趨勢的知識圖譜分析

胡國強

(西北農林科技大學 網絡與教育技術中心，陜西 楊凌 712100)

一、引言

混合學習(Blended Learning)源于E-Learning(在線學習)，是E-Learning 的發展進入低潮期的產物。關于混合學習的概念，有教學方法說、課程說、學習方式說[1]。綜合來說，混合學習是一種將E-Learning和面對面的課堂教學(Face to Face)相融合的教學模式，旨在改進現有的教學方法、課程、教學方式。隨著信息技術的飛速發展，混合學習被世界各國廣泛應用于教育領域和企業培訓領域。國外關于混合學習的研究起步較早，主要集中在混合學習環境下學習者的學業成就，尤其是學習者的學習成績、學習態度、滿意度等方面[2]。

國內最早開始混合學習研究的是祝智庭教授和何克抗教授，之后涌現大量關于混合學習理論與實踐的研究。2018年9月17日教育部印發了《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》，此文件第11條要求推動課堂教學革命，具體內容是以學生發展為中心，通過教學改革促進學習革命，積極推廣小班化教學、混合式教學、翻轉課堂，大力推進智慧教室建設，構建線上線下相結合的教學模式[3]。隨著國家對混合學習的不斷重視，以線上線下相結合的教學模式為標志的混合式教育思想逐漸盛行，該領域已成為當下社會各界關注的焦點和研究熱點，積累了大量研究成果。

現在已有的國內外混合學習研究回顧和綜述，對象基本都是2015年之前的文獻，缺乏對2015年以后研究成果的梳理和分析，且存在研究方法單一、分析深度不足等問題。本文采用文獻分析法和內容分析法，補充梳理2015年至2019年我國混合學習領域研究熱點、前沿和演進規律，并對該領域發展進行總結和展望，以期為該領域進一步的研究提供相對客觀的有價值的參考，促進該領域的研究與應用。

二、研究設計

(一)數據來源

考慮到數據來源的權威性與全面性，本研究采用中國社會科學引文索引(CSSCI)數據庫作為數據源，檢索項為關鍵詞，檢索詞為“混合學習” “混合式學習” “混合教學” “混合式教學”，時間跨度為“2015-2019”，文獻類型為論文，共檢索文獻213篇。人工手動刪除與本研究無關的文獻14條，最終得到文獻199條，其中2015年文獻21條，2016年文獻42條，2017年文獻61條，2018年文獻45條，2019年文獻30條，將199條文獻作為研究樣本。

(二)研究工具

本研究選用美國德雷塞爾大學陳超美教授基于java程序研發的CiteSpaceⅤ軟件[4]，版本為5.6.R4(64 bit)。該軟件用于大規模文獻的數據挖掘和可視化分析，功能強大，操作簡便，能夠將文獻之間的關系以知識圖譜的方式展現出來，有助于學者跟蹤研究熱點與探測學科研究新趨勢。自從該軟件2004年推出以后，被科技工作者廣泛用于各領域態勢的可視化分析。CiteSpace 依據模塊值(Q 值)和平均輪廓值(S 值)兩個指標來評價圖譜繪制的效果。模塊值大于0.3表示聚類是顯著的，平均輪廓值大于0.5表示聚類是合理的。中心性主要用來表征節點在領域內的中介作用及其影響程度的指標，一般中心性超過0.1，則認為中介性較強。以該節點為基礎展開的研究較多，有較強影響力。

(三)數據處理

從CSSCI數據庫中下載已確定好的199條文獻記錄，導入CiteSpaceⅤ軟件，運用CiteSpaceⅤ將其轉換成可識別的格式，時間跨度(Time Slicing)設置為2015-2019 年，時間切片(Year Per Slice)設置為 1 年，剪枝方法選擇“無”，可視化方式選擇“聚類靜態(Cluster View-static)”和“展示整個網絡(Show Merged Network)”。節點類型 (Node Types)分別選取作者(Author)、機構(Institution)、被引用作者(Cited Author)、被引用期刊(Cited Journal)，閾值選擇Top N per slice=50；節點類型選擇關鍵詞(keyword)和引用文獻(Reference)，閾值選擇 g-index，系統默認為 k=5。

再運用軟件CiteSpaceⅤ對199條記錄進行作者(Author)、機構(Institution)合作網絡分析，關鍵詞(keyword)共現分析，引用文獻(Reference)、被引用作者(Cited Author)、被引用期刊(Cited Journal)共被引分析，最終得到作者、機構、關鍵詞、引用文獻、被引用作者、被引用期刊共現知識圖譜。

三、結果與分析

(一)發文作者和發文機構合作網絡分析

發表論文的數量是評價科學人才的重要依據。在CSSCI收錄的刊物中發表的論文數量一定程度能反映出科學人才的學術成就。運用CiteSpaceⅤ軟件對發文作者進行作者共現網絡分析可以發現混合學習領域發文作者與其他作者的合作強度和互引關系。據此對發文作者進行共引作者合作網絡分析，分析結果如圖1所示。該圖中節點表示作者，節點大小表示發文量，節點越大，發文量越多，節點最大的是馬宏亮，發文量為5篇。程建鋼、廖宏建、韓錫斌次之，發文量為4篇。標簽字號大小表示中心性，作者間的合作關系由結點間的連線表示，連線的粗細代表作者間的合作頻度，連線越粗，合作次數越多。合作突出的是馬宏亮、白雪梅、張立國團隊，程建鋼與韓錫斌團隊次之。圖中Nodes(結點)=20；Links(連線)=20；Density(網路密度)=0.0526，說明2015-2019年間我國混合學習研究團體分散，橫向聯系相對缺乏，跨區域合作幾乎沒有，尚未形成極具凝聚力的科研群體。再運用CiteSpaceⅤ軟件對發文機構進行機構共現網絡分析，發現發文機構合作網絡分析結果只有2個節點，一個是鄭州大學教育學院，另一是南京師范大學教育科學學院，且每個節點合作次數僅有2次。說明在2015—2019年間混合學習研究過程中機構之間的合作太匱乏，不利于混合學習領域重大研究成果的產出。

圖1 發文作者合作網絡分析結果

(二)關鍵詞共現分析

關鍵詞是對文獻所表達主題內容的高度濃縮，頻次高的關鍵詞可認為文獻所屬領域的研究熱點，關鍵詞之間的關聯程度可揭示文獻所屬領域知識內在聯系，關鍵詞突現度可揭示文獻所屬領域的研究前沿，關鍵詞中心性可反映該關鍵詞在所屬領域關鍵詞共現網絡中的重要性，對其分析可以了解不同階段研究熱點的轉化或突變關系。運用CitespaceⅤ對研究樣本進行關鍵詞共現分析，結果如表1所示，關鍵詞共現知識圖譜如圖2所示，圖2中Nodes(結點)=192；Links(連線)=392；Density(網路密度)=0.0214。

圖2 關鍵詞共現分析結果

由圖2和表1可知，關鍵詞“混合學習”出現頻次最多，達到54次，中心性為0.61。因本次研究的對象是混合學習，所以“混合學習”出現的頻次和中心性最高。“混合式教學”“混合式學習”“Mooc”“混合教學”“翻轉課堂”“混合式教學模式”“Spoc”這些關鍵詞出現頻次較高且中間中心性≥0.1，表明2015年—2019 年，以混合學習為軸心，與中間中心性≥0.1的關鍵詞形成此領域的多個較為緊密的共現關系網絡結構，反映了混合學習在推進、發展過程中關注領域的聚焦和變化。按照表1對混合學習的研究熱點關鍵詞可歸納為三類：一是理論研究類，包括教學模式 、深度學習、教育信息化、影響因素 ；二是實踐研究類，包括Mooc、Spoc、翻轉課堂、慕課、雨課堂、學習分析、移動學習 、在線學習、數字化學習、教學改革；三是教學應用類，包括大學英語和思想政治理論課。

表1 2015—2019 年我國混合學習研究關鍵詞共現頻次、中心性(部分)

1.關鍵詞共現知識圖譜的聚類分析

CitespaceⅤ的關鍵詞聚類功能可以明確某研究領域的熱點和發展趨勢[5]。為了進一步考察混合學習相關研究熱點的知識結構，探尋關鍵詞的組合分類，更好展現混合學習研究熱點間的關系，在圖3上的基礎上，對高頻關鍵詞進行聚類，并采用對數似然比(LLR)方法對聚類進行標記，共生成有意義的聚類10個，結果如圖4所示。近5年的研究熱點可概況為混合式教學模式研究、混合式學習、混合學習發展趨勢研究、移動學習、混合學習環境下交互、在線開放課程、混合學習環境下信息素養教學研究等七個方面。

圖3 混合學習研究關鍵詞聚類圖譜

圖3中，Nodes(結點)=192；Links(連線)=392；Density(網路密度)=0.0214。模塊值為0.5797，大于0.3；平均輪廓值為0.5688，大于0.5，說明關鍵詞聚類結果是合理且顯著的。

(1)混合式教學模式

新媒體新技術的興起和發展使傳統理論課教學模式受到沖擊和挑戰，同時也是混合學習模式發展的契機和融合點。混合式教學模式將新媒體新技術融入課堂教學中，多維度滿足了教學需求，為課堂教學開辟了更為廣闊的前景。在此背景下國內學者運用實踐法對基于Mooc、Moocs、Spoc、紙質媒介與學習資源、云課堂、Blackboard平臺、翻轉課堂、“1+2+X”校本特色的ESP、多維互動的Spoc、移動終端、面向開放教育、適合于大課堂、指向深度學習、U-K駐園模式下基于案例的混合式教學模式進行了研究，涉及思想政治理論課、大學英語、信息組織類、語言類、電路原理、信息素養、馬克思主義基本原理、幼兒園班級管理課程。此外，還有學者對混合式教學模式改革模式構建路徑研究、設計研究、調研及啟示、績效、推動策略、效果評估指標、質量評價體系、接受度、適應性影響因素研究。以上研究可以讓教學組織者能夠根據自己的課程特點，進行更加個性化的教學設計，實現了以學生為中心的學習體系，有利于培養學生的學習自主性、積極性和自學能力，有利于教師提升混合式教學設計能力、混合式教學接受度和適應性，進而提升混合式教學效果。

(2)混合式學習

移動技術的飛速發展和智能移動終端設備的普及不僅為面對面教學提供了工具支持，而且讓在線學習更多樣化、更便捷、更廉價，有助于在面對面教學中越來越多地開展線上教學，有助于混合式教學的形成。在此背景下，國內學者就混合式教學學習理論與教學法基礎、具身認知視角下的混合學習本質進行了研究，為混合式教學研究奠定了理論基礎。還有學者利用學生自建微課平臺、Tower支持下的App、智能手機和QQ群構建了平臺的混合式教學模式，推動了教師引導、學生主導的混合式教學模式改革。高校教師針對高校單片機原理課程、學習科學與技術課程、大學英語課程、設計思維與創新、課程文獻檢索公選課進行了線上線下課程改革，提升了教學效果。此外，針對混合式教學實施過程中出現的實施方法不明確、實施效果難評價、適應性影響因素難確定、如何構建學習空間等問題，運用多種方法對混合式教學實施路徑、實施效果、適應性、評價、學習空間構建進行了研究。

圖4 混合學習關鍵詞時間線視圖

(3)混合學習發展趨勢研究

混合式學習是指把傳統學習方式的優勢和E-learning的優勢結合起來，既能發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又能充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。作為信息化教學改革進程中的一種重要的教與學形式，日益獲得國內外教育領域的廣泛認可和高度關注。鑒于混合學習的優勢和重要作用，國內學者以學位數據庫、CNKI庫、SSCI數據庫、SCI數據庫為研究對象，在不同時間段內從不同視角梳理了混合學習研究的基本脈絡、研究熱點和發展趨勢，

有助于從已有研究者發現新的研究問題，推進重要主題的深入研究，同時對比分析我國與國際研究的差異以期為后續研究提供借鑒。總結混合學習發展趨勢研究，國內混合學習研究應在注重基礎研究的同時，進一步提升研究層次與質量；加強與其他國家的合作與交流，緊跟國際研究前沿。

(4)移動學習

移動學習是一種可以讓學習者在任何時間和地點，利用移動設備和移動互聯網絡進行學習的新型學習模式。此模式契合了學習者泛在性的學習環境和碎片化的學習特點，逐漸成為遠程教育和培訓的必要補充，是當前學術和實踐領域的熱點課題。國內學者借助便捷的操作、高效的交流和精準的推送的微信公眾平臺為代表的移動學習與遠程教育網絡平臺、傳統課堂教學相融合構建了新型混合學習模式。基于移動學習的混合學習模式有利于提高學生的自主學習能力、優化學習者的學習體驗、促進教學交互。還有研究將基于移動終端的移動學習與課堂教學相結合，構建了移動終端的混合式學習模式。此模式有助于學生隨時隨地跨設備獲得學習資源，更好地將學習融入個人的時間安排，同時方便教師利用手機實時有效滿足學生需求， 為學生創建與課程內容交互的機會以促進其深度學習。

(5)混合學習環境下交互研究

交互研究可以分為人際交互研究、人機交互研究，其中又以人機交互研究為主。田陽團隊嘗試從參與交互對象發出的語音、表情、眼神、體態、體溫等連續可表征的符號信息挖掘出混合學習交互具體特征，并針對具體特征提出優化策略。教師和學生可以根據混合學習的多模態分析結果對混合學習模式下的學習進展情況進行診斷和評價，及時發現問題與不足，調整相關的學習策略，改進學習方法，優化學習方式，實現有效的教與學，從而促進我國教育信息化良性發展。眾所周知人際交互是混合學習環境下學習績效的重要影響因素，為了了解混合學習環境下人際交互與主動性人格、學習績效之間的關系，朱彩鳳團隊采用多種分析方法對某門學習課程中學生在線交互和面對面交互數據進行挖掘分析，發現在混合學習環境下，高主動性人格的學生更喜歡與教師或其他同學進行交互，且學習績效顯著高于低主動性人格的學生；在線交互行為能夠有效促進學生的面對面交互。此研究表明，混合學習環境下學生深層次的交互有助于激發學習積極性，提升自身認知能力，有益于其深入理解學習內容的質、規律以及內容之間的內在聯系，從而獲得良好的學習績效。同時，從交互數據中發現問題，可為教師的混合學習設計和改善提供依據，有助于教師更好地開展混合學習，促進以學生為中心的教學順利實施。另外對混合學習環境下師生交互的研究，可以幫助教師提升混合教學的勝任能力；對學生交互行為與人格的研究可以幫助教師深入了解學生的心理與行為機制，有助于實現因材施教。

(6)在線開放課程

在線開放課程包括Mooc(大規模開放式在線課程)和Spoc(小規模限制性在線課程)。在線開放課程將將傳統的課堂遷移到互聯網上，打破了教學時間和空間的限制，重新整合并優化了教育資源，將傳統教學以教為中心轉變為以學為中心。

調動了學習者學習的積極性、主動性和創造性，提升了學習效率。在線開放課程有眾多，開展效果顯著，國內學者以思想政治理論課、馬克思主義基本原理、基礎英語聽說課程、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、思想道德修養與法律基礎、 2015-2016年北京大學開設的混合式課程、馬克思主義基本原理、跨文化外語教學、數據庫原理及應用、現代教育技術公共課、生死學課程、生活英語聽說為例，構建了“Mooc+Spoc+翻轉課堂”混合式教學模式、指向深度學習的混合式慕課教學模式、基于Mooc的混合式教學模式、基于慕課和雨課堂的高校思政課混合式教學模式、思想政治理論課慕課教學模式、基于慕課的混合式教學模式、基于慕課的混合式教學模式、慕課與課堂教學融合的教學模式、校本Spoc課程教學模式、基于Mooc與雨課堂的混合式教學模式，并對以上教學模式進行了行動研究，以上研究均對上述課程教學效果有一定的促進作用，為上述課程教學提供了新的方法，但也存在諸多問題。研究認為組織和處理好教學存在、認知存在以及社會存在的相互關系，使之處于良性循環狀態有助于解決有效地設計和實施基于Mooc的混合課程的問題[6]。面對創新能力培養難的問題，研究發現融合基于Spoc創新能力培養模式的企業Mooc能提高員工的創新自我效能感，激發員工的創造性思維，形成問題解決的創造性策略，最終提升員工的創新能力。此外，還有在線開放課程教學中的學習支持服務、動態設計、有效學習影響因素、適應性影響因素、混合式培訓模式、網絡自我調節學習的影響進行了研究，這些研究對在線開放的混合學習有一定的促進作用，為大規模開展在線課程奠定了理論基礎。

(7)混合學習環境下信息素養教學研究

學者廖敏秀[7]認為學習動機的提高有助于信息素養的提高，為了提升混合學習環境下信息素養課程教學效果，將一種激發與維持學習動機的模型應用于信息素養教育教學實踐中，研究結果表明將與注意、相關、信心和滿意4個要素密切相關的學習動機模型應用到信息素養教學的方法，更容易提升學生的信息素養學習動機，是一種有效的激發和維持動機的教學策略。

高校信息素養課程存在課時不足、師資缺乏、師生課下交流不充分的問題，針對上述問題，國內學者進行了研究。學者歐群提出了基于Mooc 的混合式信息素養教學模式[8]，此模式，從教學內容、教學時間、教學方式和學習評價4個維度對信息素養Mooc課程和傳統課程進行了融合，實踐結果發現該教學模式既能強化學生主體地位，方便學生自主學習，又能發揮教師主導地位，讓其有時間和精力對教學過程進行監督，對學生學習效果進行反饋。楊莉團隊引入數字化教學平臺Blackboard進行混合教學探索[9]，將Blackboard平臺與Spoc想結合進行教學實踐，實踐結果表明Blackboard平臺Spoc 混合教學模式比傳統教學模式更具便利性，學習和交流互動，有效提升了信息素養課程教學效果，為信息素養課程教學方法提供更多選擇。

2.熱點關鍵詞時間線視圖分析

為更形象地展示出混合學習研究領域的發展趨勢，可運用CitespaceⅤ的中Timeline標簽在圖3的基礎上，生成混合學習領域熱點關鍵詞時間線視圖，結果如圖4所示。從時間分布來看，圖4直觀展示了混合學習研究熱點關鍵詞經歷了2015年和2016-2019年兩個遷移過程。基于此，文章將2015年的混合學習領域的研究熱點分為兩個發展階段：2015階段已有(慕課)Mooc和Spoc在線開放課程視角下的混合式教學、混合式學習、混合式教學模式、混合教學研究，但這一時間段研究對象較為單一，研究主要集中在混合學習模式的構建、設計、實踐、應用、效果分析。2016—2019年階段研究對象較為豐富，除了基于Mooc(慕課)、Spoc等混合學習研究外，不僅出現了大量不同方式的線上教學和線下教學結合的混合教學模式研究，而且出現了大量針對混合學習構建及混合學習環境下學習者、深度學習、教學策略、教學行為、學習資源、學習空間、學習支持服務、支撐技術的研究，新出現了在線開放課程、面對面交互、多模態交互分析、數字素養等聚類。綜合來看，2015-2019年混合學習研究仍以混合學習模式及混合學習課程的構建、設計、實踐、應用、效果分析為主，出現了混合在線開發課程、混合學習環境下面對面交互、混合學習環境下多模態交互分析、混合學習環境下數字素養研究。混合學習由混合學習模式的構建、設計、實踐、應用、效果分析向著混合學習環境構建及混合學習環境下學習者、深度學習、教學策略、教學行為、學習資源、學習空間、學習支持服務、支撐技術的研究演進。

3.關鍵詞突現分析

突現關鍵詞(Brust terms)是關鍵詞在某時期突然增加或使用頻次增長明顯的關鍵性術語，通過對突現關鍵詞的圖譜分析可以展示特定時間內的前沿研究領域。突現度能夠反映一段時期內混合學習研究的熱點，可以有效幫助相關研究者厘清該領域不同階段的研究重點。利用CitespaceⅤ 的突變系數(Burst)對混合學習的關鍵詞進行突變檢測分析，按照突現強度，給出了排在前4名的關鍵詞，結果如表2所示。表2中， Begin 代表突變發生的開始時間，End 代表突變的結束時間，Strength 代表突變強度，強度越大表明該關鍵詞在特定階段內的影響力越大。從表2可以看出，在2015-2016年的研究中，突現度最大的關鍵詞是Mooc，突現值為2.5556。分析文獻后發現，2015年總發文21篇，其中關于Mooc的研究就有7篇，涉及基于Mooc的混合學習模式研究及Mooc時代對高校混合式教學模式的探索與啟示研究。Mooc研究從2013年進入我國開始一直被國內學者關注和研究，在經歷 2015年拐點后，在 2016 年轉而呈下降趨勢[10]，究其原因在于存在超高的輟學率、學習終端設備單一、缺乏教學互動和個性化教學等問題。在2017年突現度最大的關鍵詞是移動學習，突現值為2.1044。研究樣本中關于其研究的論文有5篇，涉及基于移動學習的混合式教學、混合式培訓模式、混合式人才、培養模式、應用研究。以移動學習為篇名的文獻最早被 CSSCI 收錄始于 2002 年，當時受限于移動設備數量及網絡傳輸能力，移動學習的發展并不迅猛。隨后由于移動設備的普及和信息技術、在線課程的迅猛發展，成為學術界關注的重點。移動學習的發展一定程度上帶動了基于移動學習方式與課堂學習結合的混合學習模式的發展。移動技術支持下的新型教學方式可以增加人們接受教育的機會，與課堂教學的結合保證了學習質量。在2018-2019年突現度最大的關鍵詞是混合學習環境，突現值為2.0134。研究樣本中對其研究的論文有5篇，涉及混合學習環境下的學習者、教學行為、教學策略、教學方法、支撐技術研究。結合上述研究成果，說明國內學者已開始注重混合學習環境的研究，研究重心由研究混合學習模式及混合學習課程的構建、設計、實踐、應用、效果分析轉變為研究混合學習環境的構建與設計及混合學習環境下的學習者、深度學習、教學行為、教學策略、學習資源、學習空間、學習支持服務、支撐技術等。由此，混合學習的研究前沿可以歸納為三個方面：一是Mooc及翻轉課堂的研究與實踐(2015)，二是移動學習的研究與實踐(2017)，三是混合學習環境的構建研究和混合學習環境下教學模式和教學設計及混合學習環境下教學方法、教學策略、支持服務、支撐技術研究與實踐(2018)。

表2 混合學習研究突現值前4名關鍵詞

4. 混合學習未來研究重點領域

從突現關鍵詞的演變可以探索混合學習未來研究的重點領域。

(1)混合學習環境下相關信息工具和學習資源研究

當前國內的混合學習環境構建研究主要采用多種混合學習模式構建不同的學習環境。混合教學環境意味著信息技術與教學場景的深度融合，而不是Mooc、Spoc和傳統課堂的簡單工具組合。Wilson認為學習環境是學習者相互合作，相互支持，并且為學習者提供多種信息工具和學習資源支持的場所[11]。要達到學習目標，就必須要依靠學習環境，而學習環境離不開多種信息工具和學習資源的支持。學習環境必須給學習者提供知識建構工具和學習資源。如何利用教學工具和教學資源提升混合學習效果，應是未來學者關注的熱點問題。文章認為未來混合學習環境下的信息工具研究主要集中于混合學習相關系統的設計與開發、教學平臺搭建和特征分析以及智慧學習工具的設計開發、應用可行性、應用實效。混合學習環境下的學習資源的研究主要集中于基于人才培養和課程教學目標、資源的開發與利用、資源利用效率、資源本身價值角度的學習資源的建設與開發及應用研究。混合學習環境下相關信息工具和學習資源研究有助于教師選取在線教學工具和學習資源，有助于教師科學性地使用教學工具和學習資源，同時有助于優化混合學習環境，有效提升混合學習效果。

(2)混合學習環境下教學設計研究

何克抗教授指出“混合學習的思想是建構主義認識的深化，是教學設計認識的深化”[12]。隨著混合式學習越來越多地被應用到教學實踐中，隨之而產生的是各種各樣的混合式學習模式，那么如何選擇(或設計)最合適的混合學習模型成為教師的主要挑戰之一。面對挑戰，如何深化教學設計，如何進行設計能將學生、教師、媒體、環境等各要素與多種教學方式相互融合，并讓線上教學和線下教學優勢互補都是未來學者無法回避的問題。針對上述問題，文章認為混合學習環境下教學設計研究應集中在混合學習環境下混合學習的教學模式和課程設計，具體涉及混合設計策略原則、設計模型、設計過程、設計工具，以及學習資源開發實施和評價。深入開展混合學習環境下教學設計有助于深化混合學習設計，更好地發揮混合學習優勢，提升混合學習學習效果。

(3)新興信息技術在混合學習環境下應用研究

混合學習環境在當前各個高校教學改革中得到重視并逐步推廣，大數據和學習分析已應用到混合學習環境。大數據技術可以對混合學習環境下的教育數據進行深入挖掘，發現教育環節之間的關聯和規則[13]，從而更準確地對學習現象做出教育預測和科學決策。學習分析技術既能為學習者提供個性化的學習體驗，又能優化現有教學方式，完善教學過程，真正意義上實現個性化學習和個性化支持服務。學者楊文陽在混合學習環境下利用大數據和學習分析對高校具體案例進行了分析[14]，分析結果表明大數據和學習分析不僅可以預測大學生學習效果，幫助大學生制定適合自己的個性化學習方案，還可以幫助教師及時了解大學生的學習現狀和需求，及時對其進行指導和幫助。大數據和學習分析技術促進了教育教學的變革與創新，為教育教育改革提供了新的思路。隨著信息技術的飛速發展，出現了人工智能、區塊鏈、VR、AR等新興技術，國內已有學者嘗試將其應用與教育教育領域，取得了一些成果。文章認為這些技術仍可以應用于混合學習環境，為混合學習研究注入了新的活力劑，為混合學習研究的創新提供新的思路，促進了混合學習領域創新發展，進而促進了教育教學的變革與創新。

(4)混合學習環境下學習者研究

混合學習強調滿足學習者差異化的學習需要，支持學習者進行個性化學習和多種學習體驗[15]。混合學習環境下的學習者是混合學習中從事學習活動的人，是混合學習活動的對象和主體。學習者作為混合學習環境中的獨立個體，有自己的主體需要和自主意識，有將學習內容進行重組、消化、創新的能力。現有的研究聚焦學習者自我調節學習能力、學習者主體意識發展、學習者動機信念和動機調節與學習投入關系、學習者主動性人格和人際交互與學習績效的關系、學習者情緒分析應用與模型、學習者的滿意度影響因子分析，學習者的滿意度影響因子分析、學習者學習投入、學習者交互學習體驗及其對學習效果影響、學習者情緒特征及其與學習效果的關系 等。然而，從不同維度對混合學習環境下的學習者研究非常有必要，比如對學習者學習行為分析、學習者互動、學習者自主學習態度、學習者學習力、學習者非認知因素對混合學習效果的影響等等，開展上述研究有助于教師因材施教和學生進行個性化學習。

(三)文獻共被引分析

混合學習研究領域可以理解為混合學習研究前沿到混合學習知識基礎的時間映射。研究樣本中的被引文獻組成了該研究領域的知識基礎，而樣本中相應的引文形成了研究前沿。為了了解混合學習研究前沿的演變脈絡，就必須對研究樣本中的被引文獻進行共被引分析。文獻共被引分析是指對參考文獻進行文獻共被引關系的挖掘[16]，在此過程中出現頻次高的被引文獻可以看出本領域的知識基礎與學術水平。運用CitespaceⅤ軟件中的Reference功能，得到國內混合學習研究共被引文獻知識圖譜，國內混合學習研究共被引文獻頻次前7名排序如表3所示。進一步查閱可以得知，華南師范大學詹澤慧教授的《混合學習:定義、策略、現狀與發展趨勢——與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話》一文被引次數最多達到16 次，中心度為0.16。此文回答了學者關注的混合學習到底是怎樣的一種學習方式，美國學者是如何界定它的，又是如何運用它的、目前混合學習的發展現狀是怎樣的、它將如何發展下去等問題，有助于國內學者更好地開展混合學習研究。其次是北京師范大學教育技術學院黃榮懷教授的《基于混合式學習的課程設計理論》一文被引次數達到10 次，中心度為0.12。此文分析了以往有關混合式學習概念的論述及相關研究，首次提出了混合式學習課程及其活動的設計框架，并給出了相關課程設計實例，研究富有創新性，對后續混合學習研究影響較為深遠。隨后是山東師范大學傳媒學院學者李逢慶的《混合式教學的理論基礎與教學設計》一文被引次數達到5次，中心度為0.11。此文構建了ADDIE教學設計模型，對后續研究有一定的借鑒作用。

表3 混合學習排名前七的高被引論文

對共被引文獻進行聚類，并采用對數似然比(LLR)方法對聚類進行標記，共生成有意義的聚類6個，分別是混合式學習、知識建構、互聯網+教育、準實驗研究、英語學習模式和特征分析，結果如圖5所示。圖5中，Nodes(結點)=184；Links(連線)=453；Density(網路密度)=0.0269。模塊值為0.8314，大于0.3，表明混合學習研究網絡的聚類合理，網絡社團結構顯著；平均輪廓值為0.7242，大于0.5，表明網絡的同質性較高，聚類結果信度較好。同時也反映出分類特征關聯性較強，研究具有一定的承接和創新。

圖5 文獻共被引聚類圖譜

(四)期刊共被引分析

高影響力的科技期刊是展示學者研究成果的重要載體[16]，而衡量高影響力的關鍵指標是期刊共被引頻次。為了研究國內混合學習領域具有影響力的期刊，可運用 CitespaceⅤ 軟件的Cited Journal功能對期刊共被引進行可視化圖譜分析，得到期刊共被引圖譜，被引次數排在前20的期刊如表4所示。表4中高被引期刊主要來源于國內外教育理論與教育管理類核心期刊，其中《電化教育研究》共被引頻次高達 115 次，此期刊主要關注課程與教學、電教信息、網絡與遠程教育、環境建設與資源開發、網絡教育等研究領域。《中國電化教育研究》共被引頻次高達 101 次，此期刊主要關注教育信息化、信息技術、Mooc、互聯網+教育、教學設計、翻轉課堂、教學模式等研究領域。《現代教育技術》共被引頻次高達 73 次，此期刊主要關注教學研究、教育技術應用與開發、網絡與開發教育、實驗實訓實習、外語教育教學等研究領域。

表4 期刊共被引頻次表(排名前20位)

(五)作者共被引分析

共被引作者由兩個作者共同被其他文獻引用產生，通過對混合學習研究領域的作者共被引分析，可以得到該研究領域中高被引作者的分布，揭示不同作者在該領域的重要程度和貢獻大小，從而確定出該領域高影響力的作者[16]。高影響力作者發表的文獻，在其研究領域具有一定的關鍵作用與轉折意義。運用CitespaceⅤ的Cited Author功能得到作者共被引圖譜，統計結果如表5所示。表5中何克抗共被引頻次最高，被引次數為61，在圖譜中屬于非常重要的節點。何克抗教授是中國第一位教育技術學博士生導師，長期從事教育技術理論與應用研究，關注的領域有信息技術與課程整合、教學設計、教育信息化、教學模式、建構主義、教育技術、課堂教學結構、教育系統結構性變革、Blending Learning等。他在《從Blending Learning 看教育技術理論的新發展》一文中深入介紹了Blending Learning的內涵，引起了國內眾多學者的關注。根據CNKI的統計，這篇文章被引達到1636次，表明何克抗教授在混合學習領域有突出貢獻，有很高影響力。中心性最高的是霍恩·邁克爾，被引次數為10，在圖譜網絡中屬于關鍵節點。他在《混合式學習：用顛覆式創新推動教育革命》一書中指出，今日之教育最需要的是用迭代和創新文化來思考，并充分利用潛在學習模式的動態轉換。此外，在共被引次數排名前10的學者中，有8位是國內的學者，說明國內學者在國內混合學習研究領域處于非常重要的地位，其研究具有開創性和引領性，同時有很強借鑒性和可復制性，因而他們的研究成果被大量引用。

表5 作者共被引頻次表(排名前10位)

四、結論與思考

(一)研究結論

借助可視化軟件CitespaceⅤ對2015—2019 年CSSCI數據庫中混合學習領域的研究成果進行知識圖譜分析，并以可視化的知識圖譜呈現了本研究領域的發展態勢、合作現狀、知識基礎、演進歷程及研究熱點, 并探討了其未來研究趨勢，結論如下：

1.發文作者合作網絡分析

通過發文作者合作網絡分析可知，混合學習領域研究成果豐富，研究主體以高校科研人員為主，發文量最大的是馬宏亮，程建鋼、廖宏建、韓錫斌次之；合作突出的是馬宏亮、白雪梅、張立國團隊，程建鋼與韓錫斌團隊次之；我國混合學習研究團體主要集中在高校，橫向聯系相對缺乏，不同機構的作者之間合作非常少，跨區域合作幾乎沒有，研究非常分散，尚未形成極具凝聚力的科研群體。

2.發文機構合作網絡分析

機構合作突出的是鄭州大學教育學院和南京師范大學教育科學學院，但合作次數很少，混合學習研究過程中機構之間的合作太匱乏，不利于混合學習領域重大研究成果的產出。

3.關鍵詞共現分析和突現分析

發現研究文獻的熱點主要集中在混合式教學、混合式習、Mooc、混合教學、翻轉課堂、混合式教學模式、Spoc等高頻關鍵詞和高中心性關鍵詞，關鍵詞之間的緊密程度有松有緊；通過關鍵詞聚類分析，發現熱點關鍵詞的知識結構主要集中在分別是混合式教學、趨勢、混合式學習、混合式教學模式、移動學習、混合教學、在線開放課程、面對面交互、多模態交互分析、數字素養等十大領域。近5年的研究熱點可以概況為混合式教學模式研究、混合式學習、混合學習發展趨勢研究、移動學習、混合學習環境下交互、在線開放課程、混合學習環境下信息素養教學研究等七個方面。通過關鍵詞時區知識圖譜分析，發現混合學習研究重心由混合學習模式的構建、設計、實踐、應用、效果分析向著混合學習環境構建及混合學習環境下學習者、深度學習、教學策略、教學行為、學習資源、學習空間、學習支持服務、支撐技術的研究演進。關鍵詞突現分析說明混合學習的研究前沿可以歸納為三個方面：一是Mooc及翻轉課堂的研究與實踐(2015)，二是移動學習的研究與實踐(2017)，三是混合學習環境的構建研究和混合學習環境下教學模式和教學設計及教學方法、教學策略、支持服務、支撐技術研究與實踐(2018)。從突現關鍵詞的演變可分析未來混合學習研究聚焦混合學習環境下相關信息工具和學習資源研究、教學設計研究、學習者研究及新興信息技術在混合學習環境下應用研究。

4.文獻共被引分析

由文獻共被引分析可知，華南師范大學詹澤慧教授的《混合學習：定義、策略、現狀與發展趨勢——與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話》被引頻次最高，黃榮懷教授的《基于混合式學習的課程設計理論》文章次之。共被引文獻主要集中在混合式學習、知識建構、互聯網+教育、準實驗研究、英語學習模式、特征分析六大類中。

5.期刊共被引分析

從被引期刊來看，國內期刊對于我國學者來說更具有參考價值，高被引期刊主要來源于《電化教育研究》《中國電化教育》《現代教育技術》，這些期刊都關注課程與教學和教育信息技術及“互聯網+教育”。

6.作者共被引分析

從被引文獻的作者來看，國內研究數量較大，但是中心性低。國外學者研究數量少，但是中心性高。共被引次數排名前10的學者中，有8位是國內的學者，說明國內學者在國內混合學習研究領域處于非常重要的地位，他們的研究成果被大量引用。國內影響力較大的學者有何克抗、黃榮懷、詹澤慧、李克東、祝智庭、韓錫斌等人，推動著混合學習領域的知識演進和發展進步。

(二)研究思考

本研究對混合學習研究熱點和前沿進行探討的同時，深感國內欲要在混合學習研究中有所突破和創新，有所建樹，存在如下的改進之處。

1.注重研究機構、作者間的合作性

混合學習研究領域不同機構的作者各自為陣，相互之間鮮有合作。針對這種現象政府和科研機構應建立長效的保障機制，保障科研機構和作者之間的研究關注度；鼓勵科技合作研究模式，促進科研合作團隊的孵化；改革和創新科研評價機制，提升不同機構之間不同作者之間研究合作的積極性。

2.注重研究系統性

從已有研究來看，混合學習的研究主要集中在混合學習模式和混合學習課程研究，研究者幾乎全為高校一線教師，鮮有基于學校層面和國家層面的宏觀研究。應注重混合學習研究的系統性，從國家層面和學校層面就混合學習保障制度、實施路徑、優化策略、評價等方面開展研究。

3.注重長期、深入研究

分析可知，國內混合學習研究很熱，研究主題層出不窮，但是大部分主題的研究是淺嘗輒止，缺乏對同一主題深入挖掘，缺乏持續、深入的研究。國內學者應注重長期、深入研究，提高研究專注度，把混合學習研究做厚、做深、做大、做透，促進混合學習領域重大成果產出。

4.注重研究方法多樣性

從已有研究分析來看，國內混合學習實證研究很少，研究樣本中實證研究僅占五分之一。究其原因，結合馬志強研究結論[17]，認為國內研究采用構建理論/模型方法和描述性統計方法的比例較高，采用描述性統計、推斷性統計和質性研究這三種實證研究方法以及量化混合方法的比例較低。國內學者應注重研究方法多樣性，提高描述性統計、推斷性統計和質性研究這三種實證研究方法研究比例，提升混合學習實證研究數量和質量，最終完善混合學習研究體系。

5.注重頂層規劃研究，做大做強混合學習研究

混合學習研究發展到現階段已經比較成熟，其理論或實踐有廣泛基礎。但確少宏觀戰略規劃，和產業市場調配調度統籌。需研究成立國家級層面的頂層研究指導機構和實踐推廣機構，使混合研究理論向專業化、實踐化、體系化深入，使相關研究理論能夠進一步向國際前沿靠攏，同時使研究成果進一步向下扎根推廣產生效能。如以Mooc為抓手，成立高層次產業研究推廣聯盟，以研促用，以用助研，深化混合學習系統優化，助其更深入課堂和其他學習應用場景，從而使混合學習研究發揮更大的理論和實踐價值。

本研究僅選取了2015-2019年CSSCI 數據庫中的文獻作為數據來源，其研究基本符合我國現階段混合學習研究的趨勢。由于混合學習研究是一個動態滾動且廣泛參與的過程，因此要對其更深入廣泛研究，需對國內外相關文獻進行即時的更深更廣泛樣本選取，但本文研究方法仍具有普遍性和實用性。