來華留學生漢字教學問題探究

（湖北工業(yè)大學 430068）

一、漢字教學的現狀

目前國內外針對漢字教學的方式主要為以下幾種：

第一：先語后文。“先語后文”這種教學模式首先由呂淑湘先生提出，有許多國內的院校多采用此種教學模式，有學者認為，學習語言的一般規(guī)律應是“先聽說后文字”，更有一些學者將此種模式應用于少數民族漢族教學模式中。這種教學模式強化了聽說，口語進步明顯，所以一些國外的教學機構倡導此種教學模式，他們將課本分拼音版和漢字版，以此來滿足外國留學生急于交流的意愿。他們認為第二語言習得和母語的習得是一樣的，都是聽說先行，而后讀寫。所以國內外普遍認為“先語后文”的教學模式比較適合留學生的學情。

第二：語文并進。“語文并進”是指在教學時，語言教學和漢字教學同時進行。因為教材的局限和課型的設置不同，沒有辦法做到循序漸進，有的詞雖然在口語中經常用，但是在漢字書寫上確有很大的困難。從而使學生產生消極的學習態(tài)度，也會影響到口語的學習，打擊了學生漢語學習的積極性，在此教學模式下，學生的學習效果不理想。呂必松、趙元任等學者指出：“語文一體”的教學模式不適合對外漢語教學。

第三：語文分開。張朋朋率先提出了 “語文分進”這個全新的教學模式，這種教學模式主要分為兩種，一種是按照漢字的特點和結構方式進行單獨的教學，還有一種則是采用漢字和拼音穿插編排教學。這種模式和語文并進不同，它注重了由簡單到難的規(guī)律，對于“語文并進”教學模式中存在的問題給予了一定程度的解決。

二、漢字教學的問題

目前在來華留學生的院校普遍采用“先語后文”的教學模式，因為教材的局限和課型的設置不同，導致漢字教學仍然有很多問題，留學生的漢字書寫能力普遍較差，他們從心里上認為漢字很難，從而產生抵觸情緒。“錯字，別字，漏部件”的現象屢見不鮮，這些現象反映了如下的問題。

第一：漢字文化圈的不同對書寫漢字產生消極心理。在漢語教學中不難發(fā)現，東南亞、中亞、歐洲和美洲地區(qū)的留學生比較熱情，善于交流，課堂氛圍較活躍，他們更愿意接受口語課的教學，但是在漢字教學中，這些留學生的學習態(tài)度就很消極，他們不喜歡寫漢字，教師在黑板上強調漢字的書寫規(guī)則，從上到下從左到右，留學生仍然不注意，按自己的想法來寫漢字，尤其是阿拉伯地區(qū)的留學生，他們的書寫是從右至左，而且每次寫漢字的時候他們都喜歡把練習紙側著拿，導致寫橫這個筆順的時候，以我們的角度看是豎，這就造成了這些阿拉伯國家留學生在學習漢字時的最大障礙。相比于這些學生，反而韓國、日本的留學生對漢字的接受程度更高，其漢字書寫能力也相對較高，但是他們在口語課上卻沒有其他學生活躍，不愿意交流。產生這種現象的原因是因為漢字文化圈的不同，國家文化背景不同。由于漢字是表意文字，其發(fā)音和漢字書寫沒有相關性，所以在非漢字文化圈的留學生學習漢語時，會感覺到吃力，他們不知道漢字的文化背景，缺少對漢字的理解，從而產生消極的學習態(tài)度。

第二：學生對漢字的認識不足，從而引起漢字的偏誤。學生在學習漢字時他們的要求就是會認讀，他們沒有用文字交流的意愿，因為當代社會基本都用手機，寫漢字已經沒有那么重要，他們覺得只要會寫自己和國家的名字，可以用手機的中文輸入法輸入漢字就萬事大吉了。所以對寫漢字的態(tài)度非常消極。這就產生學生在漢字書寫時存在很多偏誤。統(tǒng)計發(fā)現，留學生書寫漢字的偏誤主要分為對筆畫的偏誤、對結構的偏誤和對部件的偏誤。對筆畫的偏誤主要是因為留學生對筆畫的區(qū)分不足，經常將“點”和“提”分不清，將“橫溝”和“橫折”區(qū)分不清，將筆畫“橫撇彎勾”和漢字“了”分不清，或者漏寫，多寫筆畫，比如“我”這個字，學生們經常忘記寫“點”。這是因為他們不熟悉漢字的書寫規(guī)則，經常毫無章法的亂寫一氣，覺得只要寫對就可以了，沒有必要遵循漢字的筆順，甚至有些教師也覺得只要漢字寫對了，筆順錯了也沒關系，沒有必要糾正學生的書寫順序。其實漢字的筆順主要是幫助學生強化對這個漢字的記憶，防止多寫和漏寫，所以教師還應加強筆畫筆順的糾正與練習。結構的偏誤主要是學生不理解部件和漢字的結構，他們認為一個部件就是一個漢字，缺少對漢字系統(tǒng)的認知，聽寫的時候，很多學生經常把一個漢字的兩個部件分別寫在兩個田字格里，這就是學生對漢字和部件區(qū)分的不到位，缺少對漢字結構的整體感知。許多非漢字文化圈的留學生在學習了幾個月漢字后仍然認為漢字是圖畫，他們覺得漢字是畫出來的，不需要根據漢字的規(guī)則來寫漢字，甚至覺得寫漢字多一點或者少一點都沒有關系。一方面是其客觀語言文化的限制，他們大部分都是表音文字，只要會發(fā)音，就會寫文字符號，兩者有相關性，但是漢字和發(fā)音卻沒有相關性。另一方面也反映了教師在日常的漢字教學中沒有沒有重視漢字結構的教學，沒有強調漢字書寫的結構關系，而更關注漢字的筆畫和部件的教學，從而忽略了漢字的整體文化內涵，也使得留學生在學習漢字時對書寫的結構規(guī)則未引起足夠的重視。對部件的偏誤主要集中在對部件的錯寫或者位置的錯寫。比如將“爸爸”下面的“巴”里面的“豎”寫成“橫”。將“都”的兩個部件位置顛倒，有時也將部件混寫。在這三類偏誤中，留學生的偏誤主要集中在筆畫的偏誤上，所以在教學上應注意漢字筆畫的教學。

第三：對同音字，多音字的錯寫和誤寫。漢字總共有六七萬，而常用的漢字也達六七千字，這么多的漢字有不同的書寫方式，有些漢字的發(fā)音相同但是漢字不同，而留學生學習漢語時，聲調問題是他們最大的問題，尤其是“三聲”和“四聲”，所以同音字或者同音不同調的漢字書寫是他們最大的困難，他們首先在音調上很難區(qū)分，其次，許多同音的漢字在字形上就難易區(qū)分。比如“三、傘、散”，“晴、情、請、清”等這些漢字都會使學生在學習漢字書寫時產生消極情緒。

三、漢字教學的方法

針對上述存在的問題，教師應加強漢字教學的方法，主要列舉以下幾個方法：

第一：趣味教學法。比如圖片展示。根據漢字的造字法，漢字有許多象形文字。而象形文字多依托于我們現實生活。從而使留學生能更直觀的感受到漢字源于生活。減少留學生對漢字書寫的排斥。使學生能盡快的認識一些簡單漢字。比如教師在進行漢字教學的時候，可以先教象形文字，在PPT上展示“山，口，人，火”等。同時輔助于漢字文件，展示漢字的筆畫順序。能使學生更清楚的了解漢字的書寫規(guī)律。然后等學生學習了一段時間后，可以把各個部件拆開給學生做游戲，每個學生手上拿一個部件，讓學生自己組字或者組詞，將全班學生分成三個小組，最后看哪一個小組組的字和詞又快又多。這些方法既讓枯燥的讀寫課變得有趣，又能加深對漢字部件的理解和會意字的理解。

第二：聯想記憶法教學。美國著名的記憶術專家哈利·洛雷因說：“記憶的基本法則是把新的信息聯想于已知事物。”學生學習漢字學得快忘得也快，所以要加深學生對漢字的記憶，不僅是漢字書寫的記憶，還是漢字書寫規(guī)律的認識，比如哪個部件在哪個位置。對漢字的記憶主要在聯想上，要用學生們學過的漢字來學習將要學習的新字。比如：“超”這個字，我們就可以用聯想記憶來強化記憶，“超”這個字我們可以分為三個部件，分別是“走，口，刀”。因為刀和口都是象形文字教師可以圖片展示回顧學習，使學生了解刀是什么，在哪里買，口是什么，什么和口有關，學生可以回答吃飯，教師總結在哪買吃的東西和刀，并且走路去，學生就很快能理解“超”怎么寫并且容易記住，在講課的時候，我們盡可能的都把漢字講成故事，這樣也能加深學生學習的興趣，鼓勵學生自己講故事，提高他們的學習能力。

第三：重疊、對比、歸納教學。雖然漢字的數量很多，但是漢字還是有規(guī)律可循的。漢字有很多相同的部件構成的漢字，比如“朋、從、木、林、森，串”等，我們可以將這些漢字都可以歸成一類，用重疊的方法集中講解。還有一些易錯字，應進行對比教學，比如“大和太”“天和夫”“來和米”等，對于同音字和多音字，教師應及時歸類，并且在讀寫課的中高級階段應重點講解。對于學生易錯的字或者偏旁教室應該及時反復糾正，這些對學習漢字都是十分有效的。