單親、重組家庭兒童心理品質的發展水平與教育對策

楊 蕾，趙 爽

（沈陽師范大學 教育科學學院）

家庭是兒童成長的物質基礎和精神支持，原生健全的家庭結構對兒童心理成長具有不可忽視的積極作用。然而，在現代化進程中，一些家庭的結構發生了變化。據國家統計局官方網站數據統計：2015—2018年，S市所在省粗離婚率從3．48‰上漲至3．95‰，再婚人數從5．87 萬上升至10．52 萬。不難推測，由此產生的單親、重組家庭兒童的數量也在增多。而且，造成單親家庭的因素除了離異，還有其他原因。倘使按照寬口徑進行統計，此類兒童數量將會更多。目前社會關于單親、重組家庭兒童主要形成兩種認識：其一，單親、重組家庭兒童往往在學業上處境不利；其二，單親、重組家庭兒童難以管教，屬于學校教育難點，成為“問題”兒童。單親、重組家庭兒童并非“特殊兒童”，也并非“困境兒童”，但他們卻是教育領域潛在的特殊群體，亟待需要教育關注。

2018 年，南京師范大學道德教育研究所開展中國兒童道德心理發展調查，從兒童道德心理的認知、情感、意志和行為四個維度，確定七項品質——認知層面的自信、專注，情感層面的同情、包容，意志層面的冷靜、堅韌，行為層面的求新品質。采用六點計分進行統計分析，分數越高，表明該項品質發展越佳。本調查在S市取樣17860人，其中，重組家庭兒童365人，單親家庭兒童992 人，共1357 人，單親、重組家庭兒童約占總樣本數的7．6%。通過比較研究，發現單親、重組家庭兒童與原生健全家庭兒童在心理品質發展方面存在較大差異，亟需得到學校教育關注。

一、單親、重組家庭兒童心理品質存在的問題

總體上看，S 市單親、重組家庭兒童心理品質發展水平落后于原生健全家庭兒童。其中，單親、重組家庭兒童除了在意志維度的堅韌品質上得分略微高于健全家庭兒童，其他六項心理品質得分都低于原生健全家庭兒童（見表1）。具體來看，兩類兒童的同情品質發展水平差距最大，專注品質、冷靜品質、求新品質的發展水平相差較大，而自信品質、包容品質發展水平有差距，但不太大。單親、重組家庭兒童各心理層面的不足表現具體體現在以下四方面。

表1 兩類兒童各項心理品質的均值

（一）認知心理層面表現為專注力較分散

專注是兒童完成一件事情時注意力的集中程度。專注被認為是最影響兒童學習效果的品質。在心理學領域，通常用注意力來形容專注品質。相關研究表明，兒童的注意力與兒童學業成績存在顯著相關，學困生的注意力水平普遍偏低。

S 市單親、重組家庭兒童專注品質均值為3．51分，低于原生健全家庭兒童專注品質均值3．66 分。且單親、重組家庭兒童專注品質在小學高段之后降幅急劇增大，從4．00 分下降到初中段的3．69，高中段又降至3．14分。

（二）情感心理層面表現為待人較冷漠

同情，也稱共情，即人與人之間的情感共識。同情被視為情感遷移的品質，同情品質發展越好，情感遷移能力越高。因此，同情使人在某種程度上擺脫了對自我的關注，在看到他人需要幫助時容易“推己及人”，愿意熱心幫助他人，而不是采取“事不關己高高掛起”的冷漠態度。同情能夠構建個體與他人情感體驗的普遍聯系，是兒童親社會行為產生的源泉。可見，同情品質是兒童同伴交往的重要基礎，也是兒童更好融入社會生活的重要條件。

S 市單親、重組家庭兒童同情品質均值4．13 分，原生健全家庭兒童同情品質均值4．42 分，兩類兒童同情品質發展水平相差較大。同時，單親、重組家庭兒童同情品質發展水平具有較大的性別差異，女生同情品質得分為4．46分，而男生同情品質較為薄弱，為3．85分。

（三）意志心理層面表現為情緒易沖動

冷靜與沖動構成了兒童道德心理發展在意志上的對比品質。冷靜品質是兒童控制自我情緒和行為的水平與能力的體現。兒童處于慌亂或者情緒變動較大的情境時，其行為選擇與行為表現能表明其偏冷靜還是偏沖動。相關研究認為，人的自我控制能力由抑制誘惑、控制沖動和延遲滿足三個維度構成。意志表現沖動的兒童在抵制外在誘惑、控制自我需求等方面的能力更弱。

S 市單親、重組家庭兒童冷靜品質均值2．88 分，不僅低于原生健全家庭兒童冷靜品質均值3．05 分，且低于3 分的中間值。可見，單親、重組家庭兒童的冷靜品質問題需要引起高度重視。

（四）行為心理層面表現為求新品質薄弱

求新與守穩構成了兒童道德心理發展在行為方面的對比品質。求新是對新鮮事物的探索和追求，是一項重要的積極心理品質。兒童在日常生活中如果表現出對不同生活方式的好奇與選擇傾向，則表明其在生活態度上非常積極。

S市單親、重組家庭兒童求新品質整體上低于原生健全家庭兒童。單親、重組家庭兒童在日常習慣求新和思維方式求新方面的發展更為薄弱，而在休閑娛樂求新方面兩個群體基本沒有差異。

二、關注單親、重組家庭兒童心理發展的對策

身心健康是兒童可持續發展的條件和基礎。越來越多的國際組織提出兒童社會情感學習能力對于提高兒童學業水平、提升兒童社會交往能力、實現個體對社會的貢獻與回報方面的重要性。在兒童家庭養育方式多樣化的社會背景下，學校要重視兒童群體分化的現象，關注單親、重組家庭兒童心理品質發展，采取有效的教育策略，實現真正全員育人。

（一）關注兒童心理特點，建立心理發展檔案

依據心理品質在知情意行四個維度上發展的階段性和連續性確立指標框架，建立兒童心理發展檔案表，能夠跟蹤兒童心理發展，為教師開展教育教學提供更詳盡的學情準備。

第一，正視兒童個體差異，充分考慮兒童家庭社會背景。世界上沒有相同的兩片葉子，差異性是教育的第一原則。兒童差異首先是個體差異，其次是社會造成的差異。來自不同地域、不同家庭的兒童構成了兒童差異的社會特征。兒童心理檔案建設正視個體差異，既要記錄兒童個體先天與后天的生理特征與發展情況，也要采集兒童家庭情況，包括兒童家庭結構、父母職業和受教育水平，以及家庭居住地等。教師通過查閱兒童心理發展檔案，更加詳細地了解學生的家庭、社會背景，從而優化自己的教學方式，以便更好地因材施教。在面對單親和重組家庭兒童時，教師要用更多的耐心和愛心，以愛育愛，培養此類兒童的社會情感學習能力。

第二，充分考慮兒童心理發展的階段性和連續性特征。兒童心理的發展是一個分層次、分階段而又彼此承接互聯的開放性、漸進性的過程。兒童心理檔案建設需要明確兒童心理發展的階段性特征，建立兒童心理發展指標體系與發展水平標準，作為判斷依據。比如，美國學術、社會和情感學習協會（CASEL）提出的兒童社會情感學習（SEL）模型，從自我意識、社會意識、社會交往、決策能力和解決問題水平五維度解讀兒童社會情感發展水平。此外，也可以采用描述性方式客觀記錄兒童心理發展狀態，需要確保兒童心理檔案建設的持續性，記錄每個兒童心理發展曲線，為因材施教、兒童生涯規劃教育等提供必要準備。

（二）建立關懷型導師制，彌補單親、重組家庭兒童愛的缺失

兒童最初是在家庭關系中體認和獲得安全、尊重、平等和愛等情感的意義和價值。我國情感德育模式的奠基人朱小曼教授提出，依戀感、同情感、羞恥感是兒童道德發展的基本情感。如果兒童階段缺乏對于這些基本情感的體認，會導致其終身難以實現情感的成熟。

單親、重組家庭兒童情感心理品質最為薄弱，學校教育有必要建立關懷型導師制，彌補單親、重組家庭兒童基本情感體認不足和愛的缺失。美國教育學者諾丁斯認為，關心是教育的宗旨，關心關系是基本的教育關系，個體只有在獲得關心的過程中才能學會關心。因此，關心關系既是家庭代際關系的基礎，也是師生關系的基礎。單親、重組家庭兒童長期生活在家庭結構缺失或重構的環境中，往往缺少關注和關心。學校教育可為其配備專職生活心理導師，及時關注兒童心理變化與生活困惑。生活導師應當擁有主動關懷學生的意識和責任感，用極大的耐心和愛心打開這些兒童閉鎖的心扉，用平等的態度對待他們，把學生當成活生生的人、獨立的人、完整的人，而不是接受知識的“物品”，要以學生的個性發展、人格培養、人生幸福為出發點，引導學生發現人生意義，實現人生價值。

（三）營造公正的校園氛圍，提高兒童的主體地位

公正感既具有個體屬性，也具有組織屬性。美國道德認知發展理論集大成者科爾伯格通過實驗研究，證明了個體公正感、公正認識與判斷是在公正團體氛圍中形成的；行為主義心理學家班杜拉也證明了個體是通過觀察榜樣進行道德學習。可見，個體公正品質的形成與表現離不開群體。

S 市的調查顯示，單親、重組家庭兒童的冷靜品質發展水平不高，且正義冷靜品質最為薄弱。家庭、學校作為兒童生活的重要場域，往往為成人話語和規則所主導，身處其中的兒童很難感受到平等與尊重，無法培育兒童社會參與、創新等現代社會亟需的優秀品質。因此，營造公正的學校氛圍是重要且迫切的。

學校的公正氛圍首要在于堅守平等觀念，倡導尊重意識。平等與尊重雖然在觀念層面已經進入學校場域，但在日常教育教學活動中兩者仍然是學校教育中的稀缺資源。對于單親、重組家庭兒童來說，感受平等和獲得尊重是其心理健康發展的必要條件。

首先，平等觀念體現在對個體差異的理解和包容基礎上。對于教師來說，用發展的眼光對待兒童是一種基本的平等態度，轉變教師將兒童視為“不完整的人”的觀念將直接影響兒童的自我認知和判斷。

其次，尊重可以說是平等的直接效果。從科學的教育過程的角度看，尊敬師長是教師尊重兒童的效益反饋。也就是說，教師怎樣教，學生就怎樣學，尊重就是在“一教一學”中呈現出來的教學文化。

（四）開展社會情感學習專項培訓，全面提升教師育人素養

教育改進離不開高質量教師。近年來，教師培訓成為教師專業發展的重要渠道和教師常規管理的重要環節；但目前，教師培訓亟待從內容上回應社會與教育需求的新變化。比如，當今的教育工作者在對待不同家庭類型兒童時，僅憑借個體經驗是遠遠不夠的。特別是對于新入職的年輕教師來說，由于缺乏對待不同類型家庭結構兒童的經驗，在教育教學中很可能使用不恰當的方法和策略，阻礙了兒童的健康成長。

進入21 世紀以來，兒童非智力能力或情感智力受到發達國家教育機構和國際組織的重視，這是區別于20 世紀智力教育主導學校的重大變化。近年來，我國提出全面育人、全員育人和全程育人，教師的育人素養成為重中之重。因此，有必要從教師培訓內容上增加情感智力教育教學能力提升的專項培訓，提升教師對社會情感學習的認識水平與能力，讓教師充分認識到社會情感學習對兒童個體發展的重要意義。通過社會情感學習專項培訓項目，為教師提供個性化的幫助和指導，使其具備更強的專業素養，在面對不同家庭類型的兒童時，能夠結合兒童的具體情況展開一系列有針對性的教學活動，進而促進兒童社會情感學習，培養具有健康人格和心理、能夠擔當民族復興大任的時代新人。