小學英語“認知-過程”寫作教學實踐探微

楊素霞

寫作能力是學生的關鍵能力之一。從學生日常的習作來看，存在如下問題：畏難情緒嚴重，缺乏寫作的熱情；詞句運用單一，缺乏豐富的語言知識；語義結構松散，缺少嚴謹的邏輯思考；評價能力薄弱，缺乏清晰的修改參照。究其原因，主要是寫作“不可教論”和傳統的“結果教學法”影響了教師的積極指導。為此，筆者在基于過程寫作法理論和認知寫作法理論，優化英語寫作教學方面進行了探索和實踐。

一、“認知-過程”寫作法的理論思辨

（一）過程寫作法理論

過程寫作法由美國學者Wallace Douglas首先提出。他指出：寫作是一個過程，寫作課應該教授完成寫作過程中每一個步驟的操作方法。過程法的教學重心是寫作過程，中心環節是評價和修改。課堂上強調以學生為中心，發揮學生的主觀能動性，在全班交流、小組討論、師生對話中完成寫作過程。過程法旨在讓學生經歷完整的寫作過程并通過寫作學會寫作。

（二）認知寫作法理論

美國學者Flower 和Hayes 提出的寫作認知模型對寫作研究有深遠的影響。該模型認為寫作可分為三個主要成分：任務情境、長時記憶和寫作過程。任務情境是作者進行寫作活動的外部環境，它包括寫作任務和外部貯存；長時記憶是作者頭腦中存儲的與寫作相關的知識，包括主題知識、讀者知識和寫作方法；寫作過程包括計劃、述寫、復查三個環節。寫作認知模型認為：寫作就是在一定的任務情境中，作者對長時記憶中的信息進行提取和加工，并形成書面文字的過程。

（三）“認知-過程”寫作教學法

上述兩種寫作方法在取得預期效果的同時，都不可避免地存在一定的問題：過程寫作法由于沒有重視知識的積累，所以學生在寫作時只選擇簡單的表達方式，欠缺體裁格式知識和謀篇布局能力；而認知寫作法由于沒有要求學生共同分析寫作任務、互相評價及提出修改建議，整個寫作過程都是作者獨自完成的，所以不利于學生之間的相互學習和進步。

鑒于此，筆者嘗試提出“認知-過程”寫作教學法。該方法既重視引導學生積累與主題、讀者和寫作方法有關的知識，為寫作活動做充分的準備，又要求學生充分發揮主觀能動性，積極投入寫作過程的各個階段，如全班交流、小組討論、同伴互評，結合反饋意見進行反思和修改作文。

二、“認知-過程”寫作法的實踐向度

小學英語“認知-過程”寫作教學包括以下四個基本步驟。

（一）任務情境：預留寫作知識的習得空間

創設蘊含寫作知識的任務情境，一方面能喚起學生的表達欲望，激發寫作熱情；另一方面能起到學習支架的作用，降低寫作難度。創設蘊含寫作知識的任務情境需要關注學生的寫作興趣、寫作內容背景經驗和表達經驗這三個關鍵因素，還要為寫作知識的習得預留充足的空間。

1.與人交流：突出話題、讀者和目的要素。

寫作任務情境主要由話題、讀者、目的、呈現形式、交稿時間與篇幅等要素構成。而與人交流的寫作任務情境的要素是讀者、話題和目的。寫作目的一般分為交流經驗、做出解釋和勸說三種。寫作形式由寫作目的決定。如：筆者在教學譯林版《英語》六上Unit 7 Protect the Earth（Writing time）一課時，要求學生寫一個“保護地球”的倡議書，設計的任務情境就突出了上述關鍵要素：地球上的淡水（森林、石油和煤炭等）資源對我們有什么用途，這些資源又面臨著怎樣的問題？選擇一個話題討論一下，并想一想如何從我做起，解決這些問題，然后給身邊的人寫一篇倡議書，倡議大家節約用水（保護樹木、少用塑料、節約能源）。這個寫作任務的話題是“節約用水、保護樹木、少用塑料、節約能源”，能喚起學生保護環境的意識和社會責任感。讀者是“身邊的人”，寫作目的是“呼吁大家保護地球”，這一目的與教學內容（倡議書的格式、列主題句和根據主題句寫支撐句）高度關聯，同時可為學生寫作知識的習得預留充足的空間。

2.自我表達：突出話題與生活體驗的關聯。

在自我表達的任務情境中，讀者和寫作目的已經不再重要，而一個能激活學生生活經驗和表達欲望的話題則顯得特別重要。如有教師在執教My Hero 的主題寫作課時，創設的任務情境為日常生活中，誰是你心目中平凡的英雄？他/她做什么工作？他/她是如何工作的？為何他/她是你的英雄？請你用筆來介紹一下他/她吧。“日常生活中平凡的英雄”與學生生活經驗密切相關，寫作任務（介紹自己生活中的英雄的職業、工作內容和成為英雄的原因）與譯林版《英語》五上Unit 5 What do they do？的內容（用小語篇寫出人物的職業和工作內容）高度契合，同時也為“列中心句并展開支撐句”的寫作知識學習做好了鋪墊。

（二）三位一體：確立寫作目標和評價任務

“認知-過程”寫作教學法，不僅注重引導學生積極主動地投入寫作的各個環節中，逐步達成寫作目標，還注重引導學生自主參照評價標準進行同伴互評、自我修改。因此，創設寫作任務情境之后，教師要確立寫作教學目標，同時，圍繞目標設計評價任務和評價標準，并確保教學評三位一體，共同指向教學目標。

1.序列化設計，確立微觀目標。

序列化寫作是依據寫作訓練規律，讓學生帶著自己的小目標寫作，進而循序漸進地提高寫作技能的方法。如筆者在執教Unit 7 Protect the Earth（Writing time）時，制定了如下教學目標：（1）能在節約用水、保護樹木、少用塑料、節約能源等話題中選擇其一，具體談論。（2）能在閱讀范文的過程中探究發現“倡議書的格式，列主題句及根據主題句展開支撐句”的寫作知識和策略。（3）能初步運用“倡議書的格式，列主題句和根據主題句寫支撐句”的寫作知識和策略，聚焦小話題寫倡議書，并根據評價標準進行反思、評價和修改。課前，筆者首先分析了英語課標及筆者同團隊成員制定的“寫作模式教學計劃”和“寫作策略訓練計劃”，同時分析了本單元的主要教學內容，即從“節水、保護樹木、少用塑料、節能”4 個方面談論“保護地球”的原因和措施；再根據學生六上Unit 6 Keep the city clean和Unit 7 Protect the Earth 的學習情況及課外閱讀情況（學生雖然積累了一些關于保護地球的語言知識，但比較零散，所以在寫作時往往泛泛而談，內容不豐富，句式也較單一，更缺乏謀篇布局的意識），制定了上述與寫作課程序列目標相適切，同時在本堂課上能達成的微觀目標。

2.逆向式設計，前置評價任務。

傳統的教學設計流程是“學習目標—教學活動—評價任務”，即首先思考學習目標，接著思考如何達成目標，最后考慮學生是否學會了。這樣的課堂以教材、教師和傳授式教學為中心，評教分離、評學分離，學生不清楚學習目標和評價標準，也不知曉學習中需要提升的地方。而逆向教學設計理論將教學設計的順序確立為“學習目標—評價任務—教學活動”。該理論的核心是評價設計先于教學活動，即先確定教學目標，接著思考用什么方式和標準來檢測目標的達成度，即評價任務，最后思考如何落實評價任務，促進學生學習，即教學活動。

“認知-過程”寫作教學法也采用逆向設計的思路，如根據上述Unit 7 Protect the Earth（Writing time）的教學目標3，筆者進行了如下教學設計：

評價任務：模仿范文Save energy，嘗試運用“倡議書的格式，列主題句并根據主題句寫支撐句”的寫作知識和策略，合作進行節約用水/保護樹木/少用塑料/節約能源的倡議書寫作，并根據寫作標準（書寫美觀、倡議書格式準確、有中心句和支撐句、正確表達、多樣表達）進行反思、評價和修改。

教學活動：（1）Show the checklist and write a proposal in groups.（2）Check and reflect the writing by themselves.（3）Exchange the writing，check and modify.

逆向設計，前置評價任務，能保證學習目標始終在場，課堂評價全程跟進，教學活動充分展開，從而發揮評價促進學習的作用。

（三）窄式閱讀：積累話題知識和寫作知識

“認知-過程”寫作教學法重視學生長時記憶的積累。根據小學生的認知特點，教師應引導學生著重積累以下三類知識：一是語言知識，在平時的課內外學習中，學生要盡量多地積累詞匯、短語、句型、段落等知識；二是主題知識，根據教材中出現的話題，要有與話題內容相關的經驗儲備，并能就這些話題進行口頭和書面表達；三是寫作方法的知識，包括文本的結構、對文章的構思、各種過渡運用等。

教師創設任務情境、師生共建評價標準之后，就需要組織學生通過閱讀進行有效的語言輸入，積累相關知識。關于“認知-過程”寫作教學中的閱讀，筆者提倡進行窄式閱讀（narrow reading）。窄式閱讀是指學習者通過閱讀同一體裁、同一主題或某位作家的多部作品來提高閱讀能力的策略。通過窄式閱讀，學生能不斷重復學習相似文本中的體裁、話題、詞匯、句式等，這能更好地促進其理解、吸收和內化這些內容，從而提升寫作能力。

1.主題閱讀，自建小型語料庫。

教師可將話題相同或相近的閱讀材料組合成一個大的主題單元，讓學生開展主題式閱讀。閱讀同一主題的材料可輸入大量的可理解性語言，有利于學生自然習得與話題相關的高頻詞匯和句式，從而構建自己的語料庫。

筆者在執教Unit 7 Protect the Earth（Writing time）時，挑選了清華大學出版社《英語》五下Unit 3 The Environment and Us作為學生的補充閱讀材料，此單元包括Lesson 15 Our Environment、Lesson 16 Air、Lesson 17 Water、Lesson 18 Reuse and Recycle、Lesson 19 Let’s Protect the Trees、Lesson 19 Let’s Save the Animals，這六個話題圍繞地球環境這個大主題展開，與Unit 7 Protect the Earth的主題及內容有相同或相關聯之處，學生通過閱讀可以嘗試自主創建自己的小型寫作語料庫，按不同話題分類收集重要的詞匯、優美的句子和段落等語言知識，同時積累與話題相關的精彩觀點和文化知識等。

2.范文閱讀，讓寫作知識精細化。

范文是全息文本，幾乎包含了立意構思、謀篇布局、遣詞造句等所有的寫作知識。但這些寫作知識是隱藏于文本之中的，學生只靠自己摸索是很難完全體悟的。筆者主張使用精細化策略指導學生運用范文進行寫作學習，即將蘊含在范文中的知識顯性化，根據學生當下真實的寫作需求提取關鍵性的知識，進而幫助學生完成寫作任務。如筆者在執教Unit 7 Protect the Earth（Writing time）時，編寫了如下下水文。

Save Energy to care for Mother Earth

Dear children：

Most of our energy comes from coal and oil.We need them to cook，warm homes and keep cars running. Coal and oil are important，but there is not much coal or oil on Earth. People waste energy when they drive so much. If we do nothing to help，there will be no coal in 113 years and no oil in 53.3 years on Earth.

To save energy，we can do many things.We can share cars，take buses，or walk to school. We shouldn’t turn on all the lights at home. We must turn off the computer at night.

Boys and girls，our Mother Earth is hungry.Stop wasting energy! Let’s save energy for the future.

Yours，

Joyce

筆者呈現范文后，第一步引導學生略讀，了解倡議書的格式：標題、倡議對象、主體和倡議者署名。第二步引導學生聚焦倡議書主體部分，快速瀏覽，概括三個段落的主要內容（為什么要節約能源、如何節約、倡議的內容是什么）并引導學生審視自己的思維，How do you know?Can you make a different topic sentence for Paragraph 2? Where can the topic sentence stand? 學生小組討論，自主建構“列段落主題句，根據主題句展開支撐句，主題句位置一般在段落開頭、結尾或中間”等寫作知識和策略。在教學中，筆者從寫的角度觀照文本閱讀，使用精細化指導策略設計讀寫教學活動，深度開發文本價值，促成讀與寫的深度融合。

（四）過程寫作：落實寫作過程的有效指導

隨著寫作任務情境的創設、學習目標與評價標準的呈現、窄式閱讀與知識積累的完成，教師最后組織學生建立學習共同體，開展過程寫作。

1.提取內容，構思有架可搭。

在提取生成階段，教師引導學生將自己積累的素材進行提取升華，對寫作進行規劃。教師要帶領學生先弄清寫作的具體要求，做到有的放矢；其次進行寫作規劃。過程寫作理論指出，此階段學生可運用集束法、頭腦風暴法、速寫法、提問法、列提綱法等，把頭腦中原有的東西提取出來，再運用元認知策略中的計劃策略理清思路，搭建支架，從而有條理、有邏輯地組織篇章。

執教Unit 7 Protect the Earth（Writing time）時，筆者讓學生就節約能源這個話題進行頭腦風暴，聯想與主題相關的想法和觀點，學生相互啟發，生成了很多觀點和詞匯。接著，筆者讓學生小組合作，運用思維導圖將頭腦風暴中獲得的與主題相關的有用信息進行歸類、整理（見圖1）。思維導圖能幫助學生理清思路，讓寫作更具條理性。

2.整合寫作，評改有章可循。

理清寫作思路后，學生開始整合寫作，這涉及獨立寫作和同伴評價兩個方面，這兩個方面不是線性排列的，而是相互滲透、交叉的。鑒于課堂時間有限和學生修改的實際情況，寫作過程可歸納為“五步三稿制”。第一步寫作初稿階段。在該階段，寫作的關注點不必是語法、用詞等細小的方面，而是努力把意思表達清楚，合理展開。第二步是同伴評價。這階段主要評價篇章結構是否合理、寫作目的是否達成和意思表達是否清楚等。第三步是學生重寫。學生認真分析同伴的反饋意見，并結合合理的意見，對自己的作文進行修改，同時注意詞匯和語法的正確性。第四步是同伴評價。這一階段著重分析習作在詞匯和語法方面存在的不足。第五步是定稿階段，學生依據反饋意見，再次思考并修改，完善后交給教師。教師對作文至少閱讀三遍：第一遍了解大意，第二遍寫出優缺點及建議，第三遍標出語法錯誤及用詞不當之處。

在這一循環往復的寫作過程中，師生共同制定契合學生認知特點、發展水平的評價量表是關鍵。教師須引領學生參與評價標準的制定、解釋和運用，且評價量表應在學生寫作之前呈現，這樣評價才能引領學習，真正起到“以評促學”的作用。

教師應摒棄“寫作不可教、教不好”的錯誤認識，而致力于“寫作可以教些什么、怎么教”的實實在在的探索。筆者提出的“認知-過程”寫作教學尚處于探究階段，有不足之處，敬請專家與同仁不吝賜教，從而讓我們的英語寫作教學更加專業。