我國隨班就讀工作開展的應然狀態與實然走向

梅 越 馬金晶

（云南師范大學教育學部 云南昆明 650500）

特殊學校是我國傳統的特殊教育安置方式，但相關研究表明，學生長期處于隔離式教育環境，脫離主流社會，其認知、技能和社會適應等方面會逐漸退化。在“回歸主流”教育理念的驅動下，我國提出了“隨班就讀”，即在普通學校招收能夠跟班學習的殘疾學生。[1]“隨班就讀”作為融合教育中國化的體現，當前得到了大力推行。但在隨班就讀工作開展的過程中，政策的落實與其根本出發點之間存在著偏差，實然走向與應然狀態之間存在著對立。因此，以教育目的、時代背景與當代國情為綱，探討我國隨班就讀工作的應然狀態，并對其實然走向進行問題梳理與分析，以期有針對性地推進我國隨班就讀工作的開展。

一、我國隨班就讀工作開展的應然狀態

（一）基于教育目的論的探究。教育目的是國家對培養什么樣人才的總要求。[2]特殊教育是基礎教育的重要組成部分。多年來，我國不斷完善關于特殊教育的方針政策，各類課程設置實驗方案、課程標準相繼出臺。對比相關文件可知，建國初期的特殊教育目的帶有明顯的社會性傾向，而到21世紀則更多地表現出個人本位傾向，其培養目標不再完全照搬普通學校，考慮到了特殊教育自身的特點。[3]教育不僅僅是提高人的生存能力，更指向于發展人的生存智慧。[4]基于學生的特殊性以及差異性，對于特殊兒童教育的關注點應逐漸從差異補償轉向潛能開發，具體表現為培養目標、教學內容的個性化。隨班就讀作為特殊學生的重要安置方式和當前的教育改革熱點，教師需要關注隨班就讀學生的個性化發展，做好評估工作，建立隨班就讀學生的檔案庫，制定適合其最近發展區的教學計劃，并將該計劃在教學實施中落到實處。

（二）時代背景和國情對我國隨班就讀工作的要求。隨著時代的發展，我國特殊教育的發展已進行了演變。在“平等之人”的基礎之上，特殊教育從過于強調區隔轉向與普通教育融合，從過于強調社會意義轉向關注兒童主體價值，從過于強調缺陷補償轉向潛能開發，從過于強調身心補償轉向精神超越。[5]伴隨社會的發展與科技的進步，越來越多的輔具被引進學校，為特殊學生的康復與學習提供了便利。2017年，教育部印發的《義務教育學校管理標準》中指出：“創造條件為有特殊學習需要的學生建立資源教室，配備專兼職教師”；《特殊教育提升計劃》中強調“加強特殊教育資源教室、無障礙設施的建設”。為了規范資源教室的建設，國家出臺了《普通學校特殊教育資源教室建設指南》，對資源教室的設施設備配置提出了指導意見并附有配備目錄。因此，在國家政策和物質的大力支持下，學校應發揮好資源教室的作用以及資源教師的專業特色，為特殊學生提供個別指導，普校教師也需給予隨班就讀學生更多支持，依據學生的具體情況提供適當機會，選擇適合教學的輔具或設備，與資源教師合力指導學生學習，以幫助隨班就讀學生更好地適應普校學習氛圍，融入主流教育環境中。

二、當前我國隨班就讀工作開展的實然走向

2019年全國教育事業發展統計公報顯示，我國特殊教育在校生79.46萬人，其中，附設特教班在校生3845人，占特殊教育在校生0.48%；隨班就讀在校生39.05萬人，占特殊教育在校生49.15%。由此可見隨班就讀已占半數，逐漸成為我國特殊學生的主要安置方式。然而，當前我國隨班就讀工作的開展存在著“應然狀態”與“實然走向”的對立。

（一）出現隨班就“坐”現象。隨著國家對隨班就讀工作的大力支持，越來越多的特殊兒童走進了普校校園，使得特殊兒童與普通學生實現了空間上的融合。但要實現真正意義上的隨班就讀僅空間融合顯然是不行的，還需要學習、心理、教育上的融合。但據學者們研究顯示，國內“隨班就坐”現象逐漸出現。特殊學生僅僅只是“坐”在普校教室里，并沒有參與課堂，部分任課教師還是按照日常的教學流程，并沒有因為特殊學生加入而進行相應的教學調整，因此隨班就讀中的“讀”并沒有被實現，逐漸演變成為隨班就“坐”。這不僅不利于特殊兒童的進步，反而會對他們的身心發展產生一定的副作用。

（二）資源教室的利用率不高。資源教室是特殊兒童學習、康復的重要場所，國家也出臺了相關政策文件、建立資源中心以支持普校資源教室的建設，同時隨著科技的發展，國家也投放了大量資金將大批康復、教學等器材引進至資源教室中，為隨班就讀的開展提供了強大的物質保證。然而，在實際使用中，資源教室的利用率并不高，部分學校的資源教室并不是為特殊學生的發展服務，常常處于空置狀態或是另有他用，甚至有些器材都沒有拆封，有時只是為了應付上級檢查，其使用逐漸流于形式，一定程度上造成了資源浪費。

（三）忽視特殊學生個性化發展。筆者在上文中基于教育目的論對我國隨班就讀工作開展的應然狀態進行了探討，基于個人本位視角，隨班就讀應關注學生的個性化發展。多元智能理論認為，人類思維和認識的方式是多元的。當前，多數隨班就讀學校都能基于根據學生評估結果為其制定個別化教育計劃并建立個人檔案，為后期檢驗學生學習成果以及調整教學計劃提供了依據。但在實際教學中，多數任課教師常忽視該計劃的應用，還是按照其他學生的進度進行授課；同時，對隨班就讀兒童的教學常出于一種“同情”“悲憫”的視角看待，關注補短而忽視其潛能的開發，使得個別化教育計劃的實施意義大大削減。

三、對我國當前隨班就讀實然走向的原因分析

（一）部分普校班額相對較大。盡管國家已出相關文件以緩解大班額的現象，但較班額為10人左右的特校相比，普校班額仍是過大。從心理學角度分析，特殊學生在感知覺、信息加工、身心發展等方面與普通兒童存在差異，需要教師給予更多的關注和支持。但在普校大班額的背景下，伴隨特殊學生與普通學生差距大等客觀原因，不可避免地造成任課教師對隨班就讀學生的無暇顧及，隨班就“坐”現象逐漸出現。

（二）資源中心的輻射作用不強，普校“硬件”“軟件”不匹配。近年來，國家對隨班就讀工作的開展十分重視，提供了強大的物質支持，資源教室中硬件逐漸豐富。但在實踐中，這些教學硬件的使用逐漸流于形式，缺少對應的“軟件”支持。究其根本，一方面部分學校僅是為了響應國家號召，應付上級檢查，另一方面資源中心的輻射作用不強，未為普校提供長期穩定有效的“軟件”支持和技術指導，學校資源教師的能力無法滿足學生發展的需求，而任課教師也不知應如何選擇資源教室中的教學用具來幫助日常教學，致使資源教室的使用率逐漸降低。

（三）普校教師融合教育理念淡薄，部分資源教師水平有限。盡管當前我國大多數普校均配有專職或兼職的資源教師，但這不意味著隨班就讀就只依賴于學校中的資源教師，普校教師也需承擔相應的教學任務。然而，在我國多數地區面向普校教師的特教培訓較少，致使其相關教育理念淡薄。當特殊學生走進普校課堂中，部分教師表示不知應如何開展教學，不少教師表示非常希望借助資源教室中的輔具來幫助教學，但是不知如何使用。另外，隨著政策的發展，當前部分地區的資源教師多數是經過專業培訓或是具備一定的特教背景，但仍是有少部分地區仍存在資源教師編制問題，部分學校的該崗位是由教師兼職的，雖然接受過少量培訓，但是專業性不強，并伴有其他繁重的工作任務，其水平和精力無法滿足隨班就讀學生的發展需求，因此未能給任課教師提出可行性的教學建議，也未能依據學生的具體情況設計具有針對性、可行性的教育方案。

四、對我國隨班就讀工作開展的建議

（一）開展隨班就讀協同教學制度。經上文分析，普校較大的班額會對隨班就讀的開展效果產生一定的影響。據了解，歐美國家對隨讀班級的學生數是有一定限制的，如不超過30人。[6]但在我國，由于受眾多因素的限制，短時間內我們無法迅速將普校班額縮小至該規模。因此，學校可開展針對特殊學生的助教工作，一定程度上提高師生比，輔助學生學習，以增強隨班就讀學生的學習效果。同時，受普校的學生基數、教師專業能力等各方面客觀條件的限制，普校教師的特教專業性需要一定的支持，因此，可邀請相關特教背景的教師進行普特協同教學，共同促進隨班就讀學生的專業發展。

（二）建立“評估-安置-教學-評估”循環工作機制。盡管當前國家大力支持隨班就讀工作的開展，但這并不代表隨班就讀適合于所有的特殊兒童，因此建立健全“評估-安置-教學-評估”的循環工作機制顯得尤為重要。可邀請專家制定相關安置能力標準，成立相關機構，聘請專業人員對達到入學年齡的特殊兒童進行能力以及融合可行性的評估，給出相應的安置建議。待學生安置后，按照其入學評估結果分配行政班級，任課教師再對其進行學科評估，按其學科能力發展需求制定個性化課程表，將其部分有特殊需求的學科進行單獨授課或安置于對應年級的班級中。同時，對已安置的學生進行有規律的階段性評估，靈活了解學生已有狀態，以便對教學計劃進行及時調控，有必要時可進行進一步的轉介工作。

（三）統籌多方合作，提高資源教室利用率。專業資源緊缺問題困擾著當前我國隨班就讀的開展，因此需要學校、資源中心、高校專家、社會等多方協同合作。在培養相關特教專業人員的同時，可由資源中心對流學習轄區內普校進行調研工作，了解特殊學生的教育需求和困難點，派出相關專家進行定期定點支持，并對普校資源教師進行針對性培訓和技術支持，組織普校教師定期前往特校參觀、交流。同時，統籌聯系相關高校和機構，建立志愿者服務隊，為普校提供隨班就讀的人力資源支持。

（四）建立普校教師融合教育培訓體系和教學資源庫。鄧猛等學者認為：合格的隨班就讀教育教師應具備融合教育理念、掌握融合教育知識與技能、能夠應對學生多樣化需求。[7]顯然當今許多普校教師并不具備以上特質。不知道如何面對班上的隨班就讀兒童的問題困擾著眾多普教教師，這也是隨班就讀演變成隨班就“坐”的重要原因之一。盡管普校教師都或多或少參加過相關培訓，但培訓效果仍有待加強。因此，相關部門應建立系統的培訓體系，組織普校教師定期參加，并制定相應的考核制度。同時，資源中心等部門可統籌多方資源，建立隨班就讀教學共享資源庫，為一線教師教學提供幫助和指導。

（五）高校普教師范生開展特教基礎課程。伴隨國家支持，隨班就讀逐漸成為我國特殊學生的主要安置方式，有越來越多的特殊學生有著普通教育需求，進入到普教系統中學習，這對普教教師的專業性提出了更高的要求，需要教師在掌握學科知識的基礎上，了解一定的特教知識，從而在對普通學生進行授課的同時，更專業、更有效地面對隨班就讀的特殊兒童。而師范生作為未來基礎教育的后備軍，對其開展相關特教基礎課程也順應了當前融合教育的發展需求。通過相關課程讓師范生了解特殊學生的身心發展特點，從而具備一定的特教素養，為隨班就讀的開展起到推動作用。

綜上所述，特殊兒童作為獨立的個體，有著接受平等教育的權利。在基礎教育改革的大背景下，結合特殊兒童的教育需求，基于學生為本的學生觀，隨班就讀響應了全納教育的理念，幫助特殊兒童發展自我、融入社會乃至自我價值的實現。面對隨班就讀工作開展過程中應然狀態與實然走向的沖突，作為教育者應當有意識地分析、有目的地調整，以期從本質上真正地走向“融合”，促進特殊兒童更好的發展。